超語視角下的內容與語言融合教學研究進展

陳慧榮 李佳穎

摘 ?要：超語作為雙語教育的產物，顛覆了傳統的語言觀和二語習得理論，其核心在于：一名多語使用者只具備一個語言知識庫（linguistic repertoire），其掌握的多種語言不是彼此孤立的，而是相互融合、用以構建意義的整體（García & Li，2014）。超語理論迅速發展，使得研究者開始重新審視母語在外語課堂中的價值和地位。CLIL作為交際教學法的最新產物，在各種不同教育背景下迅速流行。近幾年來，一些學者開始嘗試利用超語理論來重新審視CLIL課堂中母語和外語的角色，本文則旨在梳理超語視角下CLIL的最新研究進展。

關鍵詞：超語;CLIL;外語教學

1.引言

在全球化和英語作為世界通用語的背景之下，作為一種全新的研究視角和語言學理論，超語開始進入現代外語教學的研究領域。CLIL（Content and Language Integrated Learning）作為交際教學法的最新產物，在各種不同教育背景下迅速流行。近幾年來，一切學者開始嘗試利用超語理論來重新審視CLIL課堂中母語和外語的角色，本文則旨在梳理超語視角下的CLIL最新研究進展。

2. CLIL的定義與理論機制

CLIL最早在1994年提出，其理論研究蓬勃發展，但其定義標準目前仍未在學術界達成一致。作為一個概括性術語，CLIL的核心宗旨是通過外語來教授非語言學科，以達到“一石二鳥”的目的，即同時兼顧學科內容和語言技能的教學。CLIL由歐盟官方正式提出，最初目的是為了培養公民的雙語能力，如今CLIL更多是指“內容與英語融合教學”，它被廣泛應用于各種不同的文化教育背景，Coyle曾列出200多種不同類型的CLIL教學模式。因此CLIL并不規定任何教學方法，只提供指導課程設計的一系列基本原則。

與20世紀流行的外語教學方法相比，CLIL具有其創新性。首先，CLIL以內容為導向，其教學目標是針對學科課程而非語言技能。其次，教師對學生多語能力的培養衍生于一個4C框架（Coyle，1999），它將內容（學科知識）、交際（語言技能）、認知（思維）和文化（對自己和他人的認識）全面地整合到CLIL教學模式中，以促進學生對學科內容和語言能力的雙重構建。由此，一門外語在CLIL課堂中的角色不僅是一種學習手段，也是學習目標，更是參與更高認知思維和更復雜交際活動的前提。

3. CLIL與內容型教學法、浸入法

CLIL和內容型教學法（CBI）、浸入法（Immersion）有相似之處，三者均強調利用外語來實現學科知識和外語能力的雙重拔高，不過三者有本質區別。首先，CLIL衍生于歐洲，教學對象聚焦于不以英語作為母語的雙語學習者，教學語言是該國家的外語而非官方語言;而在CBI和浸入教學法中，教學語言往往是該國的官方語言，目的是為了使學生達到和英語國家人士同等的語言水平。其次，由于CLIL課堂的教學目標是使得學生具備可溝通、可理解的外語能力，它對母語（L1）的使用具有更強的包容性（Lin，2015）。

CLIL具備空間來實現“雙語轉換的融合教學”。最新研究趨勢表明，越來越多的學者和教育工作者開始青睞并提倡母語在CLIL課堂中的應用，在CLIL課堂中靈活使用母語已逐漸成為其教學原則的一部分。

4.內容與語言融合教學中的超語研究

過去十年來，一些文獻已經指出了L1在CLIL中的教學應用和價值。Laupenmühlen的一項研究表明，在CLIL中系統地使用L1和L2對于學生學習生物學概念和術語以及增強認知能力是有利的。通過采訪45位在職教師，Lasagabaster認為在CLIL環境中，只要保證目標語占主導的教學地位，教師對L1的合理應用可以推動語言和內容的雙重教學。Lin（2015）也進一步探討了L1在CLIL中的潛在作用，并指出中學生有必要充分利用其所有語言資源（包括母語），來推動學科知識和外語技能的同步學習。她指出傳統的教學方法過分主張單語教學，并沒有留給L1的空間。她提倡學者應該通過系統地探索母語和外語在課堂中分別可能承擔的角色，來關注師生能如何利用母語最大程度在CLIL課堂中發揮出教學潛力。

但由于該領域的研究較少，許多教育工作者依然主張傳統的單語教學原則。多年來，許多國家已將所謂的“母語禁忌觀”作為外語教學的黃金法則，這可能有兩個原因：第一，L1的使用會對目標語言的學習造成負遷移;其次，保證學生對于目標語越高的接觸度，越可能提升學生的目標能力，因為課堂是學生使用目標語的主要或唯一來源。

但是，學生是否能夠很好地消化這種觀念帶來的教學產物，目前并無研究證明。此外，即使各級各校的教學政策強烈建議盡量避免在課堂中使用母語，教師也很難做到完全遵守，一方面是學生的目標語能力有限，另一方面是教師必須結合學生的狀態進行即時的教學策略調整。根深蒂固的單語教學傳統與使用者潛意識的實際行為造成了矛盾，為學者們從說話者本身而非語言表達形式的角度，來探索課堂中不同語言的混合使用創造了廣闊的空間。

5.超語視角下的CLIL

5.1超語的定義

超語（translanguaging）作為雙語教育的產物，顛覆了傳統的語言觀和二語習得理論，其核心在于：一名多語使用者只具備一個語言知識庫（linguistic repertoire），其掌握的多種語言不是彼此孤立的，而是相互融合、用以構建意義的整體（García & Li，2014）。超語具體表現為多種語言的混合使用，大量研究已證明其作為一種教學策略，能夠有效促進學生的語言、認知發展和身份認同等。過去二十年來，該理論的迅速發展使得研究者開始重新審視母語在外語課堂中的價值和地位。

超語和語碼轉換不同，兩者的區別主要體現在：一、認識論上的差異。語碼轉換將說話者具備的兩種語言視為獨立的語言系統，這種語言交替只受到語法和互動準則的支配;超語則指向說話者單一的、相互融合的語言符號體系。二、研究側重點不同。對語碼轉換的分析通常從識別相關語言符號開始，重點關注交替使用的語言代碼;超語側重研究語用功能和說話者本身，而非語言形式。

5.2超語（translanguaging）視角下的CLIL研究趨勢

盡管目前將超語和CLIL結合起來研究的學者非常少，但兩者之間的關系非常密切。第一，超語和CLIL均與雙語教育、外語教學（FLT）密切相關。第二，超語的理論發展為CLIL中L1的使用提供了較為落地的理論框架。第三，在早期關于CLIL的出版物中曾明確指出：不要求教師在CLIL課堂中只使用外語教學，并鼓勵其策略性地同時利用母語和目標語。

從超語的視角出發，說話者充分利用所具備的所有語言符號時，混合使用各種語言將被解釋為一種促進內容和語言學習的符號資源，而非一種語言缺陷。雖然在過去的二十年中，已經出現了大量的研究旨在探索EFL課堂中的超語，但相比之下，探索CLIL課堂中超語現象的研究仍然很少。Moore（2014）率先展開了此類融合型研究，旨在探索國際大學生如何在教育心理學課堂中，通過小組合作充分利用其所有的多語符號資源來實現動態的知識構建和語言交際。該項研究結果表明，學生對多種語言資源的充分調用提升了課堂參與度，并推動學生的國際化交際。香港某初中的另一項人種志研究（Lin & Wu，2015）指出，（落后的）學生為表達語義進行不同語言之間的符號混合時不應受到指責，如果老師允許學生利用他們熟悉的符號資源（包括母語在內），學生將更好地理解目標語搭載的學科內容，這樣的課堂才稱得上是成功的CLIL課堂。Lin與He（2017）指出超語作為一種動態活動流（dynamic activity flow），可以為教師和學生創造有效交際的機會。作為CLIL的一種教學策略，它打破了傳統語言教育中的單語制意識，并證實了其在內容和語言學習、身份認同中的積極作用。Lin和Lo（2016）在香港的一項研究表明，超語使得師生之間的互動可視化，師生也更愿意通過參與超語過程來構建L2中的語義模式。Nikula和Moore（2016）的實證研究則探索了三個不同國家中學生語言水平在CLIL課堂中的超語實踐。作者對CLIL中的超語現象進行了肯定，并呼吁學者和教育工作者要提高對CLIL中超語現象的建設性作用的認識。作者最后指出，教師的課堂超語（classroom translanguaging practices）能夠有效促進學生對于學科知識的理解和意義構建，因此母語是一種有巨大潛在價值的外語教學工具（Nikula & Moore，2016）。

6.結論

從超語視角去研究CLIL課堂中的語言現象，是目前超語研究領域和CLIL研究領域的交叉研究最新趨勢。近幾年已經開始有學者進行該方面的實證研究，但大多只關注中小學CLIL課堂中的學生超語現象，從超語的視角探究大學CLIL課堂中英語教師或者學生的語言實踐的相關研究非常少，將會是很好的研究切入口。

參考文獻：

[1]Coyle，D.（1999）. Theory and planning for effective classrooms：Supporting students in content and language integrated learning contexts.?Learning through a foreign language，46-62.

[2]García，O.，& Li，W.（2014）. Translanguaging：Language，Bilingualism and Education. Basingstoke：Palgrave Macmillan.

[3]Lin，A. M.，（2015）. Conceptualising the Potential Role of L1 in CLIL. Language，Culture and Curriculum，28（1）：74-89.

[4]Lin，A. M.，& He，P.（2017）. Translanguaging as dynamic activity flows in CLIL classrooms.?Journal of Language，Identity & Education，16（4），228-244.

[5]Lin，A. M. Y.，& Lo，Y. Y.（2016）.?Trans/languaging and the triadic dialogue in content and language integrated learning（CLIL）classrooms. Language and Education，31（1），26–45.

[6]Lin，A. M.，& Wu，Y.（2015）. ‘May I speak Cantonese？─ Co-constructing a scientific proof in an EFL junior secondary science classroom.?International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，18（3），289-305.

[7]Moore，E.（2014）. Constructing content and language knowledge in plurilingual student teamwork：Situated and longitudinal perspectives.?International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，17（5），586-609.

[8]Nikula，T.，& Moore，P.（2016）. Exploring translanguaging in clil. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，1-13.