嵌入思維導圖的知識建構教學模式初探

張炎治 馮穎

摘? ? 要：知識建構是以“觀點”為核心的先進教育理念。文章從知識建構理論出發，分析了知識建構教學模式的不足，如教師難以準確把握學生的“最近發展區”，學生缺乏協作與交流的知識建構平臺，績效評價方法不利于學生進行真正意義的知識建構等，將思維導圖嵌入知識建構教學模式中，有助于準確把握學生的“最近發展區”，追溯學生的元認知進程及科學評價學生的知識建構效果。

關鍵詞：思維導圖;知識建構;教學模式

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）02-0015-02

大學課堂的吸引力在逐漸減弱，上課玩手機、人在心不在、消極聽課、做無關事情等行為普遍存在，究其原因筆者認為：（1）互聯網時代下知識的獲取成本極低，習慣了“大數據”的新生學生一代，對課堂上“陳舊”的知識難以提起興趣。（2）傳統教學模式束縛了學生學習的積極性。時代的進步使得學生缺乏的不再是知識的量，而是知識學習和創新的質，以教師為中心的傳統教學模式難以滿足現代教育的高階要求。

針對以上問題，已有許多教師在教育教學改革中先行一步，為我們做出了很好的表率。本文嘗試在知識建構教學模式的基礎上，嵌入思維導圖工具，期望建設一種兩者融合，學生自主建構并系統整合知識的教學方法。

一、知識建構理論及其教學設計特色

（一）知識建構理論概述

知識建構是由加拿大多倫多大學的Scardamalia和Bereiter兩位教授于1987年提出的知識生成理論，其被定義為：針對社區有價值的觀點進行持續改進的合作過程[1]。以觀點為中心、基于原則的教學設計和社區導向是其主要特點[2]。以觀點為中心要求把觀點看作概念性的人工制品，一旦它們在公共空間（比如知識論壇）被提出和記錄，就被賦予了能進一步被探究和發展完善的社會生命，這使得觀點的創新、修改和評價成為可能。基于原則的教學設計有助于觀點的持續改進，這與高度結構化、基于過程的教學設計有很大區別，要求教師適時地利用相關原則去營造一個知識建構和創新的適宜社會、文化環境。社區導向強調觀點的持續改進必須依賴于社區成員的共同努力，所有社區成員都是知識建構的貢獻者和責任人，而不僅僅是自我學習。知識建構理論自提出以來，經過30年的發展完善，已形成了一套較為系統的教學理念、教學模式和技術支撐體系，越來越多的專家學者開始研究知識建構理論并將其應用于課堂教學[3-5]。

（二）知識建構教學設計的特點

不同于傳統的基于任務和活動的過程型教學理念，知識建構教學基于12條原則而設計，強調以學習者為中心的“觀點持續改進”，通過引導學生深層次知識建構，實現其“最近發展區”的不斷遷移，其關鍵在于培養學生的集體動因和持續改進觀點的責任。因此，建構主義理論指導下的教學設計具有許多新的特色。

1.由教師主導向學生主導轉變。觀點的提出、完善、評價和提煉均以學生為主體來完成，教師的作用主要體現為在必要的時候提供“支架”。

2.由知識講授向知識建構轉變。學生由原來被動、機械地接受知識轉變為主動、積極地建構知識，教師由原來的講述式教學向引導、啟發式教學轉變，教師、學生均以觀點的提出和持續改進為目標。

3.由個體學習向協作學習轉變。學生由原來的獨自學習向社區協作學習轉變，包括共同探討觀點、相互評價、相互質疑、檢驗論證、通過協作來綜合觀點和收斂觀點等。

4.由封閉教學向開放教學轉變。除了教師有限的知識傳授之外，學生更多地要與周圍環境進行多元交互，從開放環境中感悟知識、評價知識、更新知識和把握知識。

二、知識建構教學模式的優勢及局限

知識建構教學模式通常包括教學分析、學習環境設計、知識建構和績效評價四個環節（見圖1），這四個環節形成閉環，說明知識建構并不是一次性的過程，而是螺旋循環的過程，每循環一次，學習者就會建構一部分知識，隨之又會產生新的觀點，繼而進行下一輪的知識建構過程。

筆者在長期的教學實踐中發現，知識建構教學模式有利于提高學生主動學習的積極性，有利于觀點的碰撞和完善，但缺乏一個知識建構進程控制和效果評價的工具，缺乏一個知識、觀點系統整合的輔助方法，從而限制了知識建構教學模式的教學效果。具體來說，知識建構教學模式主要存在以下不足。

1.教師難以準確把握學生的“最近發展區”。學習的理想境界應以“最近發展區”為目標，太難或太易都難以激發起學習者的興趣。教師通常會通過談話、提問、經驗判斷或小測試來了解學生的“最近發展區”，繼而進行情境創設。雖然這些方法在一定程度上能夠把握學生的“最近發展區”，但只能零散了解學生已有的知識技能，無法從整體上把握學生的知識結構狀況，從而不利于后續的情境創設和知識遷移。

2.學生缺乏一個協作、交流的知識建構平臺。通過協作、交流，學生可以對他人的觀點提出質疑，引發思考和主動學習，從而實現知識內化和深度學習。但在實際教學過程中我們發現，學生在知識建構的過程中缺乏一個協作和針對性交流的平臺，也就是說，大家更多地發表自己的觀點以及對他人觀點的質疑，但較少去探究觀點的來源、觀點背后所涉及的理論基礎和概念基礎。此外，如何圍繞有意義的觀點進行分工協作，深度學習，挖掘其概念體系并實現知識遷移，學生也存在著無從下手的困境。究其原因在于缺乏一個可以協作學習、互相交流和評價完善的知識建構平臺。

3.績效評價方法不利于學生進行真正意義的知識

建構。知識建構的最終目標是幫助學生實現對知識的性質、知識與知識之間的內在聯系達到較深的理解和掌握，績效評價要引導學生為實現該目標而努力。目前，教師對學生知識建構效果的評價主要采用測驗法和觀察法，測驗法是結果評價，觀察法是過程評價。但測驗只能考查學生對零散知識的掌握情況，無法考察其對知識內在聯系的掌握情況;觀察法僅僅看到了學生知識建構的參與情況，無法了解其知識建構的效果。