論閱讀教學中低年段兒童思維能力的培養

【摘要】部編小學語文教材的使用，讓語文課改再起高潮。一線教師不斷探索，關注教學法，到教學內容;關注價值觀教學，到語言訓練，關注課內閱讀，到課外閱讀等都有豐碩成果，卻忽略了兒童思維能力的培養。筆者以語文核心素養培養為最終目標，以閱讀教學為研究范圍，結合個人教學實踐，論證閱讀教學中低年段兒童思維能力培養的重要性，總結出適合低年段兒童思維能力培養的策略。

【關鍵詞】低年段? 閱讀教學? 語言? 思維能力培養

【中圖分類號】G622 ? ? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）04-0085-02

針對低年段學生，閱讀教學應該“教什么”？從《語文課程標準》學段目標來看，教學目標中有以下幾個關鍵詞：識字、積累、朗讀、感受、交流、表達、閱讀。當然，這幾個關鍵詞實際上在每個學段都會出現，只是掌握的尺度及側重點不同。在閱讀教學中，識字、寫字、朗讀、積累是低年級最為主要的教學目標，閱讀方法的指導也必不可少，也就說，思維能力培養應該從低年段開始，語文學習才能可持續發展。可是從目前的低年段閱讀教學來看，往往注重語文的知識傳授，特別是把識字與閱讀分開教學，又或者注重價值觀的浸透，忽略了思維訓練。

兒童思維能力從低年段開始培養意義重大。語言的理解、運用的能力與思維能力發展是相輔相成的。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，承擔了語言材料、規則，語文方法、技能等語文學科的教學內容，又要承擔文化、情感態度價值觀教育的功能。1962 年，葉圣陶在為北京中華函授學校舉辦的“語文學習講座”中說：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”葉圣陶先生明確了語文的語用功能。“我們應該做的是教人們一種語言，而不是教給他們關于語言的知識。我們培養的是使用語言的人，而不是語言學家，是‘用這種語言講話而不是‘談論這種語言的人”。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字的能力。再者，從教育學和心理學的角度看，兒童時期孩子對什么都感興趣，模仿、接收能力極強，可塑性極大，是智力、創造力和語言發展的最佳時期。

語文課程標準指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，是語文教學最重要的部分。部編版小學語文選取的課文文質兼美、貼近生活、行文結構有代表性，“部編版”小學語文教材為更好的貫徹“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的倡議，構建了“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的教學結構。相比以往的教材，部編版小學語文課文中蘊含更多適合兒童發展的思維因素，抓好教材教學，形成課程系統化，在閱讀教學中培養兒童思維能力有重要作用。

部編小學一年級語文教材使用第三年，在使用過程中不斷修改完善。筆者在使用這套教材的過程中，吸取了前人的有效經驗，重視了以往語文閱讀教學中忽略的問題，總結出閱讀教學中適合低年段兒童思維能力培養的策略。

一、挖掘教材中的思維因素，明確教學目標

歷年的語文課改，教師都把“怎么教”放在“教什么”的前面，各種教學法層出不窮，導致在課堂上稍微出現一些語言訓練的設計就會成為一節課都“亮點”，也由此看出，實際上大家都知道語文教學要有語用意識，只是在課改的過程中，沒有提到一個層面上，導致語文教學沒有明確思維能力培養的重要性，直到語文核心素養的提出。

中國教育學會小學語文教學研究會秘書長陳先云先生提出：未來的小學語文教育改革要適應社會發展變革對人才觀、語文教育質量觀的需求，核心素養就不能面面俱到，不能輕重不分。核心素養分了理解、運用、思維與審美四個維度，其中語言理解與運用，是處于語文核心素養整體結構的基礎層面;語言的發展與思維的發展是相輔相成的。語言是思維的外殼，思維在語言中培養。明確了思維能力培養的重要性后，一線教師在實踐中作出改變，直到部編小學語文出版后，大家重視了“教什么”，清晰了教學內容，深挖起教材中培養思維能力的因素，從而明確教學目標，落實語文核心素養。

部編版小學語文一年級教材中有許多思維因素。只要注意引導學生推敲課文的語句，啟發他們把握作者的思路，促使學生對文章的各種材料、各層意思進行比較、分析、綜合、判斷、推理，就能對學生思維能力培養起到作用。例如《秋天》一文的語言很美，也蘊含拼音“一”變調的知識點，可采用對比讀的方法，在反復朗讀中感受變調帶來的音韻美，在語言美中引導學生觀察圖片、觀看視頻、復述生活經驗等手段，引領學生進入秋天的情景，并挖掘文中“秋天來了，什么怎么樣了”的句式說說秋天的景物，又能模仿“一會兒……一會兒……一會兒……”來說話，從字、詞、句三方面訓練學生語言表達。根據學生情況，還能利用起課文插圖，模仿課文說一段話，達到篇的語言訓練。當然，在這之前必須要先做好邏輯思維的訓練，引導學生從感受天氣、顏色、感受、方位等方面去把信息整理清楚，才能有效輸出。又如《項鏈》一文中學習提取信息并辨析，訓練推理能力;《多想去看看》一文中詞語辨析與搭配，訓練創造性思維等等，課文中蘊含廣泛的思維因素，只要肯深挖教材，那么課文中的字、詞、句、篇均能訓練學生的聽說讀寫能力，從一年級開始就能真正培養兒童語文思維能力，提高語文素養。

二、梳理段篇思路，培養學生邏輯思維

識字、寫字是低年段重要的教學目標，筆者查閱了關于低年段識字策略的文獻，的確有許多識字方法，如板畫字理法、直觀演示法、謎語識字法、兒歌識字法、游戲識字法、比較歸 類識字法、隨文識字法等等，方法多種多樣，這些方法大多能激發學生學習熱情，但都有一個共同點，都沒能與文章同步，即我們說的隨文識字，在以往都比較流于形式。這樣的教學把知識傳授放于首位，卻忽略了教學內容的建構、分析、組織與審美，字詞是孤立的，情感態度價值觀是孤立的，未能真正把教材用到位。因此，找準閱讀教學的切入點，達到字詞教學融于課文的段篇架構中，梳理出段篇思路，讓學生了解語言組織的條理性，培養學生邏輯思維。

根據課文內容的差異，教學的切入點有很多。梳理段落結構比較容易處理。一年級的課文，從段落結構到語言形式很多是差不多的，比如《江南》《四季》《比尾巴》《青蛙寫詩》《雨點兒》《明天要遠足》《大還是小》《雪地里的小畫家》《小蝸牛》等，同樣的結構中，教師要引導學生看到相同，也要區分不同，在比較中發現，促進思維的深入。同樣的結構，我們還可以引導學生仿寫仿說拓展，促進思維的擴展。比如：《青蛙寫詩》一課，句式結構基本一樣，我們就可以放飛孩子的想象，引導孩子聯系生活，選擇自己喜歡的句式，“我要? ? ? ? ? ”、“我能? ? ? ? ? 。”、“我們可以? ? ? ? ? ? ?。”說一句話。以此發展學生的語言邏輯思維。再比如《比尾巴》一課，短文結構近乎一樣，我們可以引導學生比較每種動物尾巴有什么不同，還可以猜猜為什么它們的尾巴不一樣，能不能交換？我們還可以引導學生拓展思維，還有哪些動物有尾巴，它們的尾巴又有什么不同的特點？你能仿照課文說說嗎？

要梳理整篇行文的脈絡，要找到切入點，就要求教師深入挖掘文本，教師本身就要利用分析綜合的思維來解讀文本，具有敏銳的洞察力與邏輯思維。比如《小壁虎借尾巴》一文，可以利用插圖來梳理文章思路，讓學生觀察插圖，把插圖中蘊含的生字詞找出來，在說故事內容的時候進行識字，從而引導學生把故事說出來，訓練學生有條理地進行語言表達。整體把握后再進行分析，積累“爬呀爬”、“老牛可以用來趕蚊子”等詞句。又如《烏鴉喝水》一文，就可以以故事情節來梳理文章思路：烏鴉口渴——瓶口小，喝不到水——看見石子，相處辦法——把石子放進瓶子——水位升高，可以喝到水。在梳理的過程中解決生字，為了更加明確思路，還能打亂情節，讓學生排列，既能鞏固生字，又能訓練邏輯思維，一舉兩得。

三、借助信息技術，培養學生形象思維

相對而言，低年段學生以形象思維為主，因此，把教材中抽象的語言形象化，更有助于學生加深語言的理解與運用。部編小學教師用書中有不少是建議借助利用學生熟悉的經驗、知識來引導學生理解語言的，如《荷葉圓圓》一文，“荷葉是我的停機坪”，“小蜻蜓立在荷葉上”的“立”即可以展示停機坪停留的飛機，讓學生對“立”字的感知更形象，體會文章用詞的妙處。這是培養學生形象思維的一種途徑，另外一種有效途徑則是借助信息技術。通過信息技術的閱讀教學不再局限于課文文字中，而是帶領學生走進一個更加直觀形象的閱讀學習世界中，讓學生能夠在學習中動腦思考，對文字進行認識理解，從而增強學生思維創新能力與理解能力。例如《明天要遠足》一文中，理解“那地方的海，真的像老師說的，那么多種顏色嗎？”可以先配上大海的視頻，讓學生有直觀感受，再播放在課前搜集學生到大海去游玩的相片，喚起學生期待的心情，與文中的作者形成共鳴;又如《小池》一文中，教師制作一段初夏時節荷塘中的泉流、樹陰、小荷、蜻蜓等自然景物的視頻，并配上音樂，學生從視覺、聽覺感知，而且喚醒感覺， 把形象事物與詩句融合起來，發揮想象，感受詩的意境。

理解兒童以形象思維為主的特點，利用信息技術進行有效教學，能幫助學生達到“最近發展區”， 加速學生的發展。

四、多角度有效設問，培養學生創造性思維

創造性思維是指學生主動發現新事物，提出具有獨創性的新發現、新見解、新問題的一種思維方式。基于此，教師在閱讀教學中的有效設問就非常重要。如果設問無效，會直接限制學生思考的廣度與深度，不利于學生創造性思維的培養。但筆者發現，在課堂中依然出現不少缺乏探究性、思考性的問題，直到番禺區開展研學后教課題，加強對于研學問題設計的培訓與實踐后才從意識的根源上出現改善。因此，教師對文本的解讀就要更加深入，問題的設計要多元化。在閱讀教學中，讓學生創造性地進行復述、演讀文段、擴寫、補寫或改寫文章結局等問題策略，對于發揮學生想象，訓練學生創造性思維都是有效的。而實際上，部編教材在課后的問題設計具有很高的參考價值，如《我多想去看看》課后的問題：以“我多想……”開頭，寫下自己的愿望，再和同學交流。既能讓學生參考課文架構進行交流，又能讓學生進行個性思考，有自己獨特的答案;如《大還是小》的問題：你什么時候覺得自己很大？什么時候覺得自己很小？設問具有針對性、開放性，學生既要有條理地說出來，又要聯系自己生活實際，觀察生活，才能有自己獨特的回答，這樣的問題也能有效培養學生創造性思維。

五、引入類同課外文段，培養學生評判思維

于永正老師退休反思：我明白了語文教育究竟是怎么一回事，語文能力不是講出來的，學習興趣不是講出的，情感態度更不是講出來的。講，真的作用有限。如果我再教小學語文，我會引導學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。這與溫儒敏老師對如何運用部編教材的解讀是一致的，溫儒敏老師提倡“連滾帶爬”地讀，提出“我們的語文課要改一改，不能滿足于精讀精講，不能要求閱讀全都圍繞寫作，還要在精讀精講之外，交給學生各種實用的讀書方法，比如快讀、瀏覽、跳讀、猜讀、群讀，還有非連續文本閱讀、檢索閱讀，等等。” 提出提倡閱讀教學的 “1+X”，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章。正所謂“得法于課內，得益于課外”，因此，在閱讀教學中引入類同課外文段，或文章架構類同，或文章內容類同，或文章語言特色類同，將類同的課內課外文章進行對比閱讀，學生對此加以思考評論、審美批判，對培養學生的評判思維有很大作用。溫儒敏老師建議，拓展閱讀課文可以推薦北大文教育研究所組織編寫、人教社出版的《語文素養讀本》，筆者認為這套讀本價值性較高，有些文章是一本書的選文，還可以引導學生讀整本好書。

從低年級開始培養學生思維能力非常重要，教師要有“語言即思維”的意識，用好教材，扎扎實實進行語言文字訓練，加強思想教育，發展學生思維能力，發揮語文學科的最大功能。

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作者簡介：

李惠瓊（1982-），女，漢族，廣東廣州人，副校長，小學一級教師，本科，研究方向：小學語文教學研究。