教師學習共同體對促進教師專業發展的研究

曹景菲

摘 要：教師學習共同體是在民主、開放的學習環境中，教師群體積極主動地分享經驗，提升教師自身教育理論的同時，發展教學實踐活動中的各種能力的組織。教師學習共同體是具有去私人化和目標化的特征，成為教師研究、教學、學習的載體，有助于教師專業發展的需求。提升教師的自主意識，加強教學實踐能力，豐富教育教學理論知識，培養反思型教師。在21世紀提倡培養核心素養的時代，只有具備合作學習、分享交流、批判重造能力的教師才能培養出全面發展的學生。

關鍵詞：教育改革;教師學習共同體;教師專業發展

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）01B-0113-02

在當前教育改革的大趨勢下，教師專業發展作為教育的重要組成部分也在不斷尋求新的模式，自上世紀80年代中期以來，教師群體當作專業學習共同體成為主要范式。1995年，博耶爾首次提出了“學習共同體”的概念，指出它是一個由學習者共同構建的組織團體，在該組織內，學習者相互交流、溝通、分享學習資源，共同完成學習任務，解決學習問題，并且在互動過程中形成了相互影響、相互促進的人際關系，最終促進了個體成長。這樣的新模式在教育領域應該被提倡。教師群體依據自身教學活動經驗，相互合作、共享經驗，共同解決教學實踐和科研中遇到的困難。

教師是一種特殊的職業，教師在施教的過程中根據學生的發展需求和社會需求需要不斷更新自身的教育理念，提升教學能力。在傳統觀念下，教師個體都是獨立存在的，很少與同事和專家相互探討交流，專業之間相互隔離，加上職后培訓不被重視，導致教師只能局限于自身具有的專業知識與能力范圍內。圍繞共同的目標，學校、教師群體和科研專家打破傳統封閉隔離的狀態，面對具有差異化的學生和教學活動中存在的問題，共同探討解決。在這樣的一個外在驅動下，促使教師成為自覺的學習者，真正做到教學結合，教師自身的專業發展會自然而然地持續進行，調動教師的主動性和創造性形成內在驅動。積極構建教師學習共同體即保證了教育的總體質量，也使教師能夠得到持續發展。

一、教師學習共同體的特征分析

（一）去私人化

教師學習共同體倡導合作共贏的理念，從個人鉆研轉變為合作共享。要保證整個群體的良好運行和質量的提高，要求成員必須尊重和包容不同的觀念和情感體驗。教師學習共同體存在去私人化的特征，學習共同體并不與個體完全對立，而是更多地通過沖突來塑造。教師學習共同體中每一位成員都是至關重要的，個體都具備獨特的認知結構，個體之間通過知識與觀念的碰撞，來創新和豐富學科素養。對待學習群體中各種理論及觀點要進行合理批判地看待，成員之間進行辯證性的論證，分析證明問題的論據和問題的相關材料充分展現各自的觀點，呈現出共同協作的學習過程。

（二）目標化

教師學習共同體需要具備共同的目標，針對各種理論和觀點，通過互相合作及批判性爭論，最終實現自身認知的內部完善。成員有機會獲得外部環境的動力，在與他人交流合作學習中逐漸形成自己的主體身份，促進教師個人專業素養的形成。教師學習共同體內部成員之間需要相互鼓勵，以促進學生全面發展和自身專業素養的提升為目標，在獲益也需要為群體承擔責任。整個群體杜絕形式化，教師需要化被動需要為主動，共同信奉學校的愿景。在學習共同體實踐發展的過程中，教師個體之間存在辯證統一的關系，部分教師觀念會被豐富，同樣部分教師也會在權衡后削弱個人觀念以此完善自身的認知結構。

二、教師學習共同體是促進教師專業發展的有效途徑

（一）促進教師個體專業化發展

構建教師共同體要求教師重新定位自己的身份，即既是施教者又是受教者。除在與其他教師和專家共同學習的過程中更新與豐富教學知識與能力之外，更重要的是切實轉變教育觀念，重塑教師的角色，加強教師的主體意識。

首先，教師學習共同體有助于提升教師自身的主體意識。在教學實踐活動中，教師個體的主體意識包括教師自身專業發展的主體意識和教師把“學生作為主體”的思想意識。幫助教師樹立主體意識，從某種意義上講是構建教師學習共同體的出發點，正確的價值觀念才能指導認真行動有序開展。教師自愿參與到教師群體的交流談論中，共同解決教學活動中出現的問題并探討解決方案，最終達到共同進步的目的。作為學習者的教師融入到學習中，并樹立學習意識，有助于發揮教師的主觀能動性，從而提升教師個體的自主意識。當然，在教學活動中，學生時主體應是教師時刻謹記的，培養學生的全面發展是教育的最終目的。教師無論在掌握學生心理、課前研究教材備課還是在創設民主和諧的課堂氛圍的過程中，都需要注入學生主體意識。

其次，由于人們對教師的期望過高、教師工作任務過重等問題，導致教師自己的職業熱情和動力減弱，很多教師出現職業倦怠的現象。教師學習共同體能夠間接提升教師的自我效能感和職業認同感。教師學習共同體為教師群體提供了一個提升自信的有效平臺，加強自我效能感和職業認同感。教師群體根據專業發展的內部需求分享經驗，培養自己成為一個主動創生者。結合其他同事共享的資源從自身經驗出發，促使他們不斷思考和內化，從而增強教師的自我效能感，提升教師面對社會、面對學生和面對自己的自信心。教師的知識與技能以及思想意識不再停滯，不斷學習創新教學方式方法，與群體其他成員共同面對差異化的學生，提升職業認同感。

（二）促進教師群體理論水平的提升

教育中一直存在理論與實踐相脫節的現象，參加具體教學實踐活動的教師缺乏教育理論知識，一味地偏重于教學技能，總體質量不高。而側重學術研究的教育工作者沒有更多具體的教學活動經驗，缺乏對教學實踐的了解。在教師學習共同體中不僅包括教師還有教育科研專家，而具備豐富理論知識的專家可以分享更多的理論知識。根據教師在教學過程中存在的問題和實際需求，從教育理論的新角度給予專業支持。優秀的教研專家可以有效地引導教師開展理論學習，積極調動教師的參與性，讓教師接受前沿的教育理論知識并在教學活動中運用這些理論知識。教研專家在與參加具體教學活動的教師進行溝通交流的過程中，掌握更多教學實踐經驗，從而豐富教育理論。

（三）有利于反思型教師文化的形成

反思型的教師是在自身具備教育教學經驗的基礎上學習理論知識和他人經驗，通過以教育教學實踐活動中出現的問題為對象進行理性地分析判斷，能夠積極主動的調節教學過程，改進自己的教學行為以達到預期的教育教學目標并促進自我發展。合作反思是教師加強自身教學技能和科研能力的有效方式，回顧教學活動，探討遇到的教學問題和解決策略，之后完善其教學活動。真正的教學反思能夠激發教師智慧。在錯綜復雜的教學活動中，僅靠單個教師無法達到真正地改善和創新。成員之間反思自己教學行為的同時，關注他人的思維方式和教學行為，從真正的問題導向出發審視自己的教育教學行為，積極主動地分析問題和解決問題。在這個合作的過程中，教師之間獲得滿足的情感體驗，有利于教師對終身發展所需要的各種能力的培養，對促進教師的專業發展也具有重要意義。

三、結束語

當前素質教育對教師專業發展有了更高的要求。教師學習共同體的建構能夠真正做到教師專業發展的有效提高。這個過程促使教師在與他人的互動中，結合自身的教育教學經驗與思想，形成和積累個人的實踐知識。社會建構主義認為，通過個體間的相互作用及其自身的認知過程去建構知識，是個體與他人合作進行意義建構的結果。教師學習共同體的成員作為學習者不是被動地接受學習材料，而是能夠主動的參與、發現、交流、合作、反思，每一個個體都是知識的來源和知識的主動建構者，成員之間共同協商，實現共同發展、共同建構的目標。教師學習共同體豐富了教師的知識與技能，不斷加強教師主體意識，通過積極主動地學習，逐漸培養成反思型教師，促使自身專業能力的發展。打破時間與空間的限制，合理地利用教師共享的資源和科技網絡，真正讓教師實現終身專業發展。與此同時，在學校中教師學習共同體營造出教師之間相互信任、相互支持的學術討論的和諧氛圍，這種校園文化是需要教師群體共同建構的，只有具備豐富知識技能和正確價值觀念的教師才能培養出具有正確價值觀的學生。

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