提問的藝術

【摘要】本文論述課堂提問的教學策略，提出教師應從歸納性提問、針對性提問、藝術性提問三個方面去完善教學提問，激發(fā)學生的學習興趣，使課堂環(huán)環(huán)緊扣、步步推進，結合學生的知識基礎和差異性，使提問在教學中更具有啟發(fā)性。

【關鍵詞】課堂 提問 歸納性 針對性 藝術性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）2A-0120-02

隨著統(tǒng)編版教材的全面啟用，課堂教學形式層出不窮，教學方法靈活多變，可有時教師提出問題后常常出現(xiàn)“冷場”的局面。每當出現(xiàn)這種狀況時，很多教師會認為是學生不夠?qū)Ｐ幕蛘咚伎疾坏轿弧９P者認為，課堂教學中的提問，關鍵在于教師提出的各種問題是否恰當、巧妙，是否啟發(fā)學生，發(fā)展其創(chuàng)造性思維，提升其語文核心素養(yǎng)。

有人認為，有效提問是教師最關鍵的語言組織活動，是教師素養(yǎng)的一個重要組成部分，是課堂教學效果的主要體現(xiàn)。著名教育家陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”大教育家孔子云：“疑是思之始，學之端。”因此，有效提問與教學的關系，其價值遠遠不在于追求課堂氣氛，而在于課堂實效，在于“學”與“思”的高度結合。盲目的提問無助于學習，只會偏離教學軌道，分散學生的精力，影響教學效率。課堂提問的目的在于激發(fā)學習興趣，鼓勵學生積極參與教學活動，從而增強學生學習的動力。恰到好處的提問會為學生提供一個思維引爆點，活躍學生的思維，使學生根據(jù)問題的指向走進文本，在研讀文本中進行歸納分析，然后跳出文本發(fā)散思維，對思維進行“過濾”和優(yōu)化，條分縷析總結出答案。課堂提問是一門藝術，靈活提問能提高學生的學習積極性，調(diào)動學生的主體意識，激發(fā)學生學習的潛能，開闊學生的思路，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，使學生成為學習的真正主人，從而優(yōu)化課堂教學，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、歸納性提問

所謂歸納性提問，即連貫性，是指課堂教學中教師所提出的問題之間的內(nèi)在聯(lián)系。課堂提問要條理清晰、環(huán)環(huán)緊扣、步步推進，由淺入深、循序漸進、由表及里，或總結歸納，或推理分析。如果教師的問題過于瑣碎，隨意性“滿堂問”，不注重提問的系統(tǒng)性，學生的思維必然是混亂的。這樣的提問會使學生分散注意力，難以連貫性地思考問題。

例如在教學語文S版教材五年級上冊《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，教師僅用三個簡潔的問題便把整篇課文串聯(lián)起來，在激發(fā)學生想象力的同時，他們也得到推敲語言的訓練。這一課的提問緊緊圍繞“紋絲不動”一詞展開，對此教師設計問題：邱少云在被烈火燃燒時為什么“紋絲不動”？他“紋絲不動”的結果如何？如果不呢，結果又怎樣？所提的問題抓住了關鍵內(nèi)容，學生的興趣變得濃厚了，不再為那種繁冗瑣碎的問題而覺得學習是一件乏味的苦差事。教師在提問時也應該注意，不可過分強調(diào)教學的主干，而忽視對文中細節(jié)刻畫的品讀、鑒賞，細節(jié)描寫同樣是文章突顯主題的一個重要方法，如課文中對邱少云動作、神態(tài)的刻畫，都應引導學生去細細地感悟。

二、針對性提問

教師在教學中一問到底、提問缺乏思考的價值、對提問的深度把握不準，都會影響學生的認知，為此，教師的提問要具有針對性。所謂針對性提問，就是課堂提問一方面要綜合考慮學生的智力因素、知識儲備、生活閱歷、思維習慣、接受能力;另一方面還要尊重學生對文本理解的差異性，結合學生的個性特點，考慮不同學生學習語言的獨特心理。當問題過于淺顯，學生不動腦筋便能對答如流，這種提問表面上熱鬧非凡，卻阻滯了學生的個性自由及合作能力的發(fā)展，不能訓練學生的思維。而問題過深過難，超出學生的知識水平和認知能力，學生望而生畏，會挫傷其積極性，無法保持持久的探索心理，以致出現(xiàn)“冷堂”的境地，使提問失去價值。因此，教師要深刻研讀文本、研究學情，依據(jù)學生的知識水平和心理特征，找準知識點與有效提問的切入口，提出難易適中的問題，引導學生踴躍地回答問題。

（一）低水平問題

人的認知領域分為“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，課堂提問不宜停留在這兩個區(qū)域，低水平的提問是停留在“已知區(qū)”的“知識”水平的問題，只要求學生回憶腦海里存儲信息，并對已得的“知識”進行整理歸納。例如在復習鞏固舊知這一環(huán)節(jié)時，教師提出一些關于詞句的記憶，就比較適合能力水平較低的學生，他們只需將大腦中的記憶“翻開”，便可以回答教師的提問。復習古詩《望廬山瀑布》時，教師請這一類型的學生背誦古詩及釋義，當學生倒背如流時，教師及時給予肯定和表揚，學生的學習積極性和自信心大增，在后階段的學習中取得了很大的進步。

（二）高水平問題

低水平問題與高水平問題的主要區(qū)別在于，前者僅限于回憶已知的信息，后者則要求學生對信息進行思考、分析并得出結論。在實際教學中，高水平問題的提出有利于學生擺脫生搬硬套的學習方式，促使學生對學過的知識進行再加工，發(fā)展學生的思維能力。高水平的問題多種多樣，在學生回答一個“知識”水平的問題后，提問“你為什么這樣認為”;在學生讀完一篇文章后，向?qū)W生提出“你讀懂了什么”……這些都是教師在課堂教學中常用的高水平問題。

例如在教學人教版三年級下冊《西門豹》一課時，師生合作感悟課文內(nèi)容后，教師相機提問：你覺得西門豹破除迷信的方法好在哪里？他為什么不直接揭露“河伯娶媳婦”是巫婆和官紳騙錢害人的勾當？學生經(jīng)過思考后，共同探討那是因為西門豹將計就計破除迷信，讓老百姓心服口服。這一問題有一定的深度和挑戰(zhàn)性，大大激發(fā)了學生的好奇心、求知欲和積極的思維，即達到“跳一跳，摘果子”的教學目標。因此，教師的提問難易適中，創(chuàng)造一種“洞然若開”之境，就能開掘?qū)W生思維的廣度和深度，引起學生深入探究的興趣，開啟學生的智慧之門，讓學生沿著正確的邏輯思維去分析和研究，學生的思維得到發(fā)散，他們的回答更具創(chuàng)造性。

在有針對性地提問時，教師要注意不讓提問兩極分化，出現(xiàn)兩頭重、中間輕的現(xiàn)象，忽略某一部分學生，讓課堂成為幾個優(yōu)等生或者“潛力生”的舞臺，而把大部分學生冷落一旁，久而久之，挫傷大部分學生的上進心和求知欲。教師應以調(diào)動全體學生的積極性為主，設置為課堂教學質(zhì)量“增值”的有效問題。

三、藝術性提問

教師的提問要有藝術性，提問既巧又準，才能激發(fā)學生的學習興趣，巧妙地打開學生的思路，使提問在教學中具有啟發(fā)性。所謂啟發(fā)性提問，就是激發(fā)學生潛意識的目標，開發(fā)學生的思考能力，喚起學生的求知欲望和探索精神。所謂“于無疑處生疑”“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學生心求通而未得，口欲言而不能的時候，給予適時的啟發(fā)，巧妙地設疑，給學生指明思維的方向和解答的蹊徑。

基于對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，語言的建構與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，在引導學生感悟課文內(nèi)容時，教師研讀文本也要關注作者的寫作目的，研究作者運用的語言技巧、運用語言的特色，思考語言運用在表情達意上的作用。教師在教學時要找到設疑的切入點，對理解課文內(nèi)容、運用語言文字大有裨益。例如在教學人教版語文三年級下冊《她是我的朋友》時，筆者抓住課文中出現(xiàn)的幾個詞：嗚咽、啜泣、抽泣、哭泣，先讓學生理解這幾個詞的含義，精心設計三個問題：小男孩獻血時為什么“嗚咽—啜泣—抽泣—哭泣”呢？從這些動作變化可以看出他當時的心情怎么樣？為什么他如此痛苦，卻依然選擇給小姑娘獻血？針對這三個問題的解答，學生紛紛思考、質(zhì)疑，教師指導、解答，通過師生合作，學生循序漸進地理解了小男孩舍己為人的品質(zhì)。可見，教師的提問語言應符合兒童的年齡特點，不宜采用過于深奧的語言或者專業(yè)術語，從而充分調(diào)動學生的思維，拓展學生的視野。

總而言之，教師是否會“教”，學生是否會“答”，“問”是關鍵。教師的提問要問得巧妙、啟人心智，讓學生產(chǎn)生茅塞頓開之感，提問才能讓課堂錦上添花。所提的問題應設置在思維轉(zhuǎn)折處、突破難點時以及思維拓展處，教師要研究學生的心理特點，圍繞教材精心設計問題，由淺入深、由易到難、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，增強學生同中求異、異中求同的探索能力，教師只有用心設計精準的問題因材施問，恰到好處地選擇語言進行提問，才能提高課堂教學效率，培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生感受教師的提問策略，潛移默化地習得提問方法，懂得多角度提問，篩選出有價值的問題。教師還要用心激發(fā)學生的發(fā)散思維能力，拓展學生的知識面，夯實學生的語文基礎，全面提高學生的語文核心素養(yǎng)。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃課題“提升職初小學語文教師專業(yè)素養(yǎng)的實踐研究——以海城區(qū)語文名師工作室為例”（課題編號：2017C108）的研究成果，結題號：2018-444。

作者簡介：陳立霞（1983— ），女，廣西北海人，大學本科學歷，一級教師，曾獲北海市青年啟航人才榮譽稱號，研究方向：語文課堂的有效性教學，基于學科核心素養(yǎng)培育的小學語文統(tǒng)編教材使用研究。

（責編 楊 春）