CBL 教學模式在消化內科臨床教學中的應用探討

馮娟，哈麗達·夏爾甫哈孜

新疆醫科大學第一附屬醫院肝病科，新疆烏魯木齊 830054

隨著社會的發展，醫學教育模式不斷改變。 在以往的教學過程中，實施填鴨式的教學方式，學生被動學習教材知識，比較單一和枯燥。在記憶理論知識時，感性認識比較缺乏，無法將臨床實際和所學知識融合在一起[1]。臨床醫學具有較強的專業性，為了適應醫學模式的轉變，教師比較重視學生臨床實踐能力的培養。 實施CBL 教學模式可繼承PBL（problem-based learning）的優點，對臨床實踐不足進行彌補，能夠有效激發學生的自主學習能力。 在實際的教學過程中，消化內科的病種比較復雜，為了提高教學質量，教師需實施CBL 教學模式，有助于增強學生分析問題和解決問題的能力[2]。 該文擇取2018年11 月—2019 年11 月在肝病科病房輪轉學習的68 名實習生，觀察CBL 教學模式在消化內科臨床教學中的應用價值，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

納入在肝病科病房輪轉學習的68 名實習生，隨機平均分為兩組，對照組34 名采納常規教學方案，觀察組34 名采納CBL 教學模式，其中觀察組（34 名）：女28 例、男6 名；年齡在19～21歲，年齡均值為（20.34±0.05）歲。對照組（34 名）：女29 名、男5 名；年齡在20～22 歲，年齡均值為（21.14±0.03）歲。 兩組一般資料對比差異無統計學意義（P＞0.05），可比較。

1.2 方法

對照組采納常規教學方案，選擇經驗豐富且專業素質高的在職老師實施帶教任務，對消化內科臨床知識進行學習。 根據教學大綱目標要求，引導學生掌握考試重點內容。通過語言、板書等方式進行授課，在課后給學生布置一定的作業。

觀察組采納CBL 教學模式， 主要內容包括以下幾個方面。

①選取病例，事先預習。在學習消化內科知識之前，教師選擇合適的病例并提出問題。通過小組合作的方式，預習教材知識[3]。與此同時，利用網絡、手機、電腦以及圖書館等資源對相關文獻進行查閱，從而增強學生的知識面鼓勵學生課前接觸教學內容，有助于疾病感性認識的增強。

②梳理教學內容進行授課。 教師讓學生先預習后再授課，梳理和講解教材重點知識，比如消化內科疾病的基本概念、臨床癥狀、診斷方法以及治療措施等，保證知識點的系統性和全面性[4]。

③進入病房臨床實踐。 理論知識學習結束后，教師帶領實習生進入病房，深入了解疾病知識，對于患者的情況進行評估，詢問消化內科患者既往病史，從而鞏固理論知識內容[5]。通過這樣的方式，實習生可直觀清晰地了解患者癥狀以及生命體征等。 與此同時，教師補充和糾正教學知識，有助于學生溝通能力的培養。最后，將學生分為3～4 人的小組，以病例情況作為基礎展開討論，促使學生熟悉掌握疾病知識[6]。

④歸納總結教師內容。 帶教老師整合教學知識，培養學生收集、了解病情的能力，指導學生正確分析病例。通過這樣的方式，可培養學生發現問題及解決問題的能力[7]。

1.3 觀察指標

分析學習依從性，根據不同的依從程度可分為：完全依從、部分依從以及不依從等，觀察實習生依從情況，詳細記錄并實施對比[8]。

分析帶教方式滿意度，利用問卷調查的形式進行評價，主要分為：滿意（分值范圍在80～100 分），基本滿意（分值范圍在60～79 分），不滿意（分值范圍在60 分以下），滿意度=滿意+基本滿意[9]。

分析帶教質量，評估實習生理論知識及操作技能等考核成績，滿分為100 分，分數高即帶教質量高[10]。

1.4 統計方法

采用SPSS 20.0 統計學軟件進行數據分析，計量資料的表達方式為（±s），采用t 檢驗；計數資料的表示方式為[n（%）]，采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學習依從性

觀察組學習依從性（97.06%）明顯較對照組（76.47%）更高，對比差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組實習生學習依從性比較[n（%）]

2.2 帶教方式滿意度

觀察組帶教方式滿意度（97.06%）明顯較對照組（73.53%）更高，對比差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組實習生帶教方式滿意度比較[n（%）]

2.3 分析帶教質量

觀察組理論知識水平及實踐操作技能等指標優于對照組，對比差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組實習生帶教質量比較[（±s），分]

表3 兩組實習生帶教質量比較[（±s），分]

組別理論知識水平 實踐操作技能對照組（n=34）觀察組（n=34）t 值P 值75.35±4.28 96.35±0.81 28.111＜0.001 64.55±6.74 93.58±2.02 24.057＜0.001

3 討論

臨床帶教工作和臨床醫療服務具有很大的相關性。因此，為了提高臨床醫療服務質量，需改革傳統帶教模式，從而保證帶教模式的全面性。眾所周知，消化內科疾病種類較多，且臨床癥狀復雜[11]。 在實際的治療過程中，增加了社會和家庭的負擔，需提高重視程度。 通過臨床帶教的改革，充分發揮學生的主觀能動性，有助于提高其專業素質[12]。

該文研究可以發現，觀察組學習依從性（97.06%）明顯較對照組（76.47%）更高，觀察組帶教方式滿意度（97.06%）明顯較對照組（73.53%）更高，觀察組理論知識水平及實踐操作技能等指標優于對照組（P＜0.05）。 由此表明，實施CBL 教學模式，教師指導學生運用所學知識解決實際問題，可培養起實踐能力。在臨床學習的過程中，以病例資料作為基礎，堅持疾病治療的相關原則，從而制定科學合理的治療方案，有助于提高整體治療效果[13]。 與此同時，實習生通過查閱文獻資料，對教學內容進行整理，能夠有效提高邏輯思維能力，實習生多參與臨床操作，實踐動手能力明顯提高，也為以后工作積累了眾多經驗[14]。 針對消化內科實習生，實施CBL 教學模式，應用效果比較明顯，有助于加深學生對消化內科知識的印象，同時也提高了病歷書寫能力，實習生工作能力明顯提高， 很大程度上提高了臨床帶教模式的學習依從性。 CBL 教學模式將學生作為主體，通過人性化的教學措施，實習生對帶教方式的滿意度較高，提高了整體帶教質量[15]。 對于帶教老師來說，在實施CBL 教學模式過程中，教師不只是講者和領導者，更是啟發者和引導者。在教學中，對教學的專業素質要求較高，教師應該具備扎實的理論基礎，提高自身實踐操作水平，同時要有高度的責任心及較強的組織能力。只有這樣才能夠提高整體教學質量。教師充分發揮其主導作用，對學生的邏輯思維能力進行培養，進一步提高其教學水平。 和傳統教學方式相比，實施CBL 教學模式，為實習生營造良好的學習環境，促使實習生自主投入臨床學習，可提高教學效果。該教學模式更新了教學觀念，可調動實習生主動能動性，讓學生轉變為“我要學”的模式。 學生在實際的學習過程中，從“學會”到“會學”，可鍛煉實習生的綜合能力，比如：查閱資料能力和文獻檢索能力。 通過CBL 教學模式，可提高其理解能力和醫患溝通能力。 教師指導實習生充分接觸臨床，設置相應的診療環境，可將理論知識和實踐操作結合在一起，有助于實習生轉變自身的角色，為臨床工作夯實基礎。近年來，醫學生越來越多，在此背景下，應該做好醫學生的教學工作，尤其是消化內科教學。通過CBL 教學模式，提高實習生綜合技能。CBL 教學模式優化了以往的教學模式，為學生設置科學合理的教學方式，可提高整體教學水平。

綜上所述，針對消化內科實習生給予CBL 帶教方案，促使學生熟悉掌握專業知識技能，提高了學習依從性，學生對帶教方式的滿意度明顯升高，很大程度上提高了消化內科的帶教質量，效果顯著。