批判性思維在古詩詞中的煉字教學研究

內容摘要：批判性思維作為一種思維技能，包括認知技能和情感特質，批判性思維以邏輯思維為內核，以論證方式為過程，對學生的思維能力有重要影響，針對古詩詞教學中存在的問題，教學內容淺表化，教學方式套路化，對古詩中的解讀不充分，沒有發揮學生的想象力與思考力，批判性思維的應用是對古詩今讀的重要體現，我們要站在新時代的角度去思考古人的智慧，感受古人的情懷。從字詞到意象再到意境的過程是批判性思維的過程，本文運用批判性思維對古詩進行多元化解讀，以當代人的視角感受古人的智慧與內涵。

關鍵詞：批判性思維 古詩 煉字

21世紀批判性思維已經成為學生學習與生活中必要的思維方式，在教育不斷發展中，人們不再注重學生課本知識的死記硬背，而是注重學生思維能力的培養。教材是思維能力培養的媒介，是輔助手段，在當今教育信息多元化的時代，教育的目的是培養人獨立思考的能力，我們怎么選擇有價值的信息也是對學生思維能力的考驗，這對學生思維能力的培養尤為重要，批判性思維在這過程中幫助我們理性分析，作出正確的選擇。普通高中語文課程標準（2017年版）中明確提出核心素養，其中提到了促進學生思維發展與提升。從心理學角度看，高中階段是思維發展的關鍵時期，學生已學會邏輯思考，通過概念的分析推理得出結論，因此，批判性思維在高中階段的應用是最具有意義的。

批判性思維的雛形可追溯到蘇格拉底的產婆術，不斷提問，質疑以求找到合理性的答案。批判性思維這一定義最受認可的是恩尼斯，他認為批判性思維是為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維。我們首先要理解批判性思維的關鍵是合理的，合理的標準有兩點，一是對象的合理性，我們要確保批判性思維的主體是具有可分析性的，不存在邏輯的謬論。二是論證的思路是合理的，武宏志教授在談批判性思維中提到，論證技能是批判性思維的核心技能，論證的過程就是基于理性的背景知識，通過理性模型的構建，最后形成理性的判斷的過程。合理性的標準是什么，上海特級中學教師余黨緒對合理性作出判斷規范，“講到理性與合理性，還必須再引出一個概念，那就是公共性。感覺與情感是個體的，因人而異，而理性與合理性則是公共的，眾人趨同。也就是說，涉及是非對錯的判斷時，一定有一個公共的標準，知識、方法、邏輯、價值無不如此，都具有公共性。”也就是說批判性思維的合理性是在符合公共性的標準中存在的，這個公共性的標準是適應道德時代發展由公眾約定俗成的，這也對規范批判性思維的合理性作出規范。在批判性思維的可操作性能力的角度，批判性思維不是空想的理論，而是人們行為之前的思考能力，是在理性分析的基礎上對事物真偽性的把握，批判性思維不等于批判，是在理性了解作者背景的基礎上對文學內容的全面深入分析。

一.批判性思維構建古詩中的意象的聯系

德格勒珀對批判性思維的解讀包括解釋能力（批判地閱讀、聽和觀察）、交流能力（批判地寫、說和表達）、批判的知識（非形式邏輯的特性和詞匯表，即批判性思維的工具）及批判技能（語境的解釋、意義的澄清、論證的分析及綜合性地考慮全面評估結論）。批判性思維的培養在閱讀中的價值體現在思辨性閱讀，以合乎邏輯性的思維能力對文本提出問題，并試著通過邏輯的論證方式分析，得出合理的結論，這一過程在古詩詞教學中同樣適用。古詩詞創作是古人在特定的年代，以歷史意識的角度對歷史事件的感慨，以抒發自己的情感。古人隔著時空的界限，去體悟當時作者的經歷與情感，從本質上看，古詩詞的鑒賞過程，就是讀者對文本的再創作過程，探求作者的心境與古詩的世界觀，充實我們的價值觀更是批判性思維能力的體現。

古詩詞中的意象與意境是學生批判性思維培養的重要支撐，同一種意象在不同作者筆下會有不同的感受，教學過程中意象的單一化解讀限制學生思維的發展，對于這一問題，我們要在教學中豐富古詩意象，從多元化角度分析意象的類別。批判性思維在古詩教學中應用的合理性有幾點：1.批判性思維包含情感特質，情感特質是從開放性，求真性，系統性，好奇心等維度構建思維能力的過程，古詩是個體情感化在文本中的體現，古詩詞教學內容符合批判性思維的情感特質，古詩鑒賞離不開學生的想象力，批判性思維并不否定學生的創造力，而是指導學生通過邏輯的論證方式，以更科學合理的形式對古詩進行二次加工，是在合理性的基礎上的解讀與創新。因此，批判性思維在古詩詞教學中的應用無可爭議。葉圣陶先生在《文藝作品的鑒賞》一文中說：“文字是一道橋梁。橋這邊站著讀者，橋那邊站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合。”要搭建這一橋梁就需要批判性思維的建構，分析，論證。中國古典詩詞的構成要素包括語詞，語序，節奏，韻律。在古詩詞教學中通過字詞句，即點線面的空間性，學生通過獨立思考逐步分析出作者的情感。

二.煉字的賞析

1.尋找詩歌矛盾切入點——學會質疑

批判性思維的過程的第一步就是學會質疑，發現問題是批判性思維的關鍵所在，詩歌的矛盾是整首詩情感的爆發處，這里的矛盾不僅可以從詩句的內容尋找，還可以從詩人描寫的筆法矛盾處著手。以《秦伯淮》為例，作者描寫“夜泊秦淮近酒家”點明事件的緣由，所以按照作者的視角，應該先是“夜泊秦淮近酒家”才有了“煙籠寒水月籠沙”的景物，詩人為何要把景物的描寫放在首句，可能詩人先將整體美景描繪出來，再將視野縮小到一個小酒家，這樣的視角也為我們描繪了一幅秦淮河之畫，再如，“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”，“商女”一詞是什么意思，針對這個問題學生會有不同意見，這樣就產生了矛盾，這樣的質疑是合理性的，學生對于這個問題，會首先提出自己的假設，然后根據假設尋找相應的證據，例如，“商女”是指商人婦，關于這一觀點的引證，第一，有白居易在《琵琶行》中“老大嫁作商人婦”是有歌女嫁給商人的佐證，第二，當時的歷史背景看，允許胡漢通婚，江南地區酒肆是胡人開的，所以會存在胡人女子嫁給商人，胡人女子因擅長胡旋舞，音樂素養普遍高于常人，這些論據都為這一論點提供了證明，在學生假設論點，尋找論據，論證的過程就是在運用批判性思維分析問題。有陳寅恪先生在《元白詩箋 第五章 鹽商婦》分析這首詩，認同這一觀點，也為這一觀點提供了有力的證據。另外一種觀點，認為“商女”是歌女，因為商是五音之一。教師在教學過程要引導學生思考找出存疑點并尋找證據，這一過程就是運用批判性思維的過程。

2.煉字——設置問題情境

批判性思維的培養過程就是通過問題情境的設置，伯林（Sharon Bailin）對批判性思維的解讀是“對相信什么或如何行動的問題情景的透徹思考，思維者想要形成理由充分的判斷并獲得某種程度的成功，這具體化為優質思維者的品質”問題情境的設置促進學生思維的多元性，能多角度思考問題，讀詩要精細，每一個字都有特定的含義，仍以杜牧的《泊秦淮》為例，“煙籠寒水月籠沙”中煙，水，月，沙四種意象通過一個“籠”字連接，教師可以通過設置情境，秦淮河，一個見證六朝古都金陵的地方，見證他的盛衰興亡，“籠”字也營造出悲涼，凄清的氛圍，首句就將我們引入一個朦朧的景象，由這個景我們的心境會自然帶入這樣的景中，由哀景生哀情，這就是由情入景，教師在這樣層層遞進的問題中，學生會在思考中理解情景交融的筆法，從中感受中國古詩的魅力。

3.意象——發散式引導

意，象，境，是古詩情感表達的重要元素，意象不同于我們平常所說的形象，形象可以直說一個物象，而意象是被賦予特定的內蘊來豐富與表達作者情感的，對于意象的解讀不能單講形象思維，意象之外還有更深層的意義，對于意象的分析需要教師的啟示，同一個意象在不同詩中的不同情感，以《詩經·小雅·采薇》為例，其中一句“今我來思，雨雪霏霏”，“雨雪”在文中注釋為下雪，雨是動詞，學生只是通過文中注釋得知這一概念，但沒有思考也沒有進一步探索，教師在教學過程中，以這一點為學生設置問題，讓同學們思考“雨”在古典詩歌中的其他例子，積極引導學生擴大知識的儲備量，這也是批判性思維進行的前提，通過查找資料，同學們得知在古文字中，“雨”在甲骨文中是象形字，字形像下雨，當作為名詞，是雨，動詞，就是下，在陸云的《吊陳永長書》“東望貴舍，雨淚沾襟”，元稹的《誨侄等書》“吾每念此言，無不雨涕”。這里的“雨”都做動詞的意思，讀音也變為去聲。這樣深入解讀的教學過程就是學生批判性過程的培養，這種牽引式教學是對學生知識的縱向延伸，在遇到古詩鑒賞題學生會理解同類題型，改變傳統只講教材的灌輸式教育。

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（作者介紹：沈琳青，山西師范大學教師教育學院研究生）