漢語國際教育“是……的”句式教學研究

摘 要：句式教學在漢語國際教學中占有重要地位，“是……的”句式作為日常交際中高頻率使用的句式之一，自然也是漢語國際教學中一個非常重要的句式。本文通過對該句式本身以及留學生偏誤的分析，提出相關建議，以期為漢語國際教學在教授“是……的”句式時提供一定的幫助。

關鍵詞：“是……的”句式;偏誤分析;漢語國際教學

一、“是……的”句式

“是”與“的”在現代漢語中都是非常常用的兩個字，根據“是”與“的”在句子中的不同成分以及不同的詞性，能夠將分為兩種，分別是：（1）表判斷的“是…… 的”結構;（2）表強調的“是……的”結構。（1）是“的”字結構作賓語而形成的表示陳述判斷的“是”字句，體現事物的領屬或性質。在本文中，我們要研究的是（2）這一類別。

此類表達說話人對某事物的態度和肯定語氣，這種“是……的”句式正是本文所要研究的。

例如：

（1）新教材是1981年編寫的。

（2）我是坐火車來上海的。

（3）對于你的表現，我是滿意的。

（4）這扇門我是肯定出得去的。

以上句子的特征是：1、“是……的”主要是起到語義上的強調，例句（1）（2）中心謂語分別是“編寫”、“來上海”，句子中的“是……的”具有強調狀語成分的功能，更加突出“1981年”、“坐火車”這些方式、時間的信息;2、這些不同結構形式的“是……的”句式的否定形式存在一定的差異。（1）（2）兩句是從外部進行否定，即在“是”前面添加否定副詞“不”，從而構成“不是……的”的形式;其他的句子是在內部進行否定，即要么在“是”的后面添加“不”，構成“是不……的”的形式，例如句子（3）否定形式是“我是不滿意的”;要么對后面的成分進行內部否定，例如句子（4）否定形式是“這扇門我是肯定出不去的”。

二、“是……的”句式偏誤分析

偏誤分析是對學習者在第二語言學習的過程中所產生的偏誤進行系統的分析，從而發現第二語言學習者產生偏誤的規律，包括偏誤的類型、偏誤產生的原因等等。[1]

（一）偏誤類型

對偏誤的分類可以從多個角度進行。科德提出顯性偏誤與隱性偏誤的分類方法，顯性偏誤指那些在結構形式上有明顯錯誤的句子，隱性偏誤指的是語法正確，但在一定的語境或交際情境中不恰當的句子。[2]

根據對所查找語料的分析，本文結合魯健驥先生對偏誤的分類，將這些句子從遺漏偏誤、錯序偏誤、誤加偏誤以及誤代偏誤四方面進行探討。[3]

1.遺漏偏誤

指學習者在應用過程中遺漏了句子的必要成分，導致句子出現偏誤。

例如：

（1）我們*碰巧遇到*。（我們是碰巧遇到的。）

（2）我*去美國之后認識他*。（我是去美國之后認識他的。）

（3）我有一個朋友叫麥克，她是美國人。我們*在讀大學的時候認識的。

（我有一個朋友叫麥克，她是美國人。我們是在讀大學的時候認識的。）

（4）這*去年裝修的房子，現在還是很新。

（這是去年裝修的房子，現在還是很新。）

（1）（2）都未使用“是……的”句式，這些句子就其本身來看似乎合乎漢語語法規范，但是仔細觀察能夠發現，它們都缺少信息焦點，就沒有達到很好的交際效果，留學生本想要強調的意圖也沒有體現。

（3）（4）句在口語里省略“是”字的表達是沒有問題的，因為口語中有語氣的停頓以及具體的語境的存在，但是在書面語中就不能輕易省掉這個字。

2.錯序偏誤

錯序指的是由于句子中的某個句子成分所處的位置發生了錯位而使句子產生了某種語法或者語用的錯誤。

（1）*我是才昨天回來的。（我是昨天才回來的。）

（2）*我是把你的書帶回來的。（是我把你的書帶回來的。）

（3）*我覺得他是這樣做沒問題的。（我覺得他這樣做是沒問題的。）

（4）*我不是自信的。（我是不自信的。）

例句（1）（2），根據語境以及學生的意圖，這兩句分別要強調的重點應該是“昨天”和“我”，“是”應該放在焦點信息之前，句子中的副詞“才”應該放到時間名詞之后。例句（2）也是同樣的道理。

例句（3）（4），此類句式的謂語部分就是說話者要進行語氣加深或者表態的部分，“是”與該部分的聯系通常也更緊密，應用時就應該把“是”和“的”分別置于該部分的前后位置。

3.誤加偏誤

此種偏誤類型大多產生于如下的語法形式中：在這種語法結構中必須使用某種語法成分;但是如果出現新的情況時，這些語法形式里又不能使用該成分。

（1）*他是明天回家的。（他明天回家。）

（2）*我姐姐是下個星期去美國的。（我姐姐下個星期去美國。）

（3）*我是會回來了的。（我是會回來的。）

例句（1）要強調“明天”、例句（2）要強調“下個星期”，該類句式使用的范圍是有限制的，即動作必須是已然的，這里說話者要表達的都是未發生的動作，就不能用“是……的”句式進行強調。例句（3）表達的是一種肯定的語氣，行為屬于將來時，在漢語中“了”通常用于描述已經發生的動作，因此像例句中表達以后會發生的事不能加虛詞“了”。

4.誤代偏誤

指的是在形成句子的過程中選用了不符合語法規范或者不適合語言環境的形式，所選用的語言形式與正確的語言形式之間存在著意義相似但具體的用法可能存在某種相異的方面;抑或用法一致，意義不一致。

（1）*我是在中國學漢語了。（我是在中國學漢語的。）

（2）*我覺得他是太自負的。（我覺得他太自負了。/我覺得他是自負的。）

例句（1）用“了”代替了句末的“的”，“了”放在句末可以表示動作的完成也可以表示語氣，導致學習者很多時候會誤用，這種情況下要考慮句子在語法上是否符合規范，是否通順。例句（2）將“太……了”與“是……的”兩個句式雜糅，沒有分清楚這兩個句式各自所搭配的句末語氣詞。

（二）偏誤原因

造成第二語言學習者偏誤原因是多方面的，這里就母語負遷移、目的語知識負遷移、學習策略和交際策略三方面進行探討。

1.母語負遷移

指的是第二語言學習者在學習過程中由于對目的語還沒有完全掌握，從而依靠母語來幫助自己理解和表達，或者是將母語的語言規則應用到目的語當中而產生偏誤。在運用“是……的”句式時，許多以印歐語系語言為母語的留學生常常會因為母語中“It ?is/was ?that……”句式的影響而形成偏誤，英語中該句式與漢語“是……的”句式是不完全對應的，英語的強調句中沒有對應的“的”字，但是留學生常常會通過直接翻譯，將“is”譯成“是”，卻漏掉“的”字，這就導致了遺漏偏誤的產生。

2.目的語知識負遷移

在學習的初級階段，由于目的語知識沒有被內化，學習者更多的是因為母語負遷移而產生偏誤。到了中高級階段，學習者有了一定的目的語知識儲備，此時，學生就容易將自身所學到的不充分的、沒有形成系統的語言知識不恰當地套用到目的語其他語言現象上，導致句子產生偏誤。

3.學習策略

學習策略通常歸納為三種，分別是遷移、過度泛化和簡化。遷移和過度泛化可以分別對應上文提到的母語負遷移以及目的語知識負遷移，這里不過多展開。簡化是指學生在應用的過程當中刻意減少、刪去他們認為的復雜的部分，或者將狀語、定語的成分分成幾個簡單句，從而使得句子變得更加簡潔。例如把“我是喜歡吃中餐的。”分成“我喜歡，我吃中餐。”，這就是不使用“是……的”句式，將句子分成兩個簡單句的簡化策略。

（三）教學建議

1.加強本體研以及其與教學研究的銜接。

在漢語國際教學這方面，如何將本體研究與教學研究進行銜接也有待深入研究。比如很多學者將“是……的”句式分為許多種類型，其中有常用的也有比較少見的，在實際教學過程中，可能并不需要將每一種類型都教得很詳細，其中我們不常用的、使用范圍小的就可以考慮避免教授，以免給學生帶來困擾、增加學習負擔，而至于未進行教學的使用率低的一些語法項目，學習者隨著能力的提高有可能可以自然習得。

2.運用科學的教學方法

合理的教學順序應該是從易到難、由具體到抽象、先一般后特殊。對于“是……的”句式的教學，教師可以在授課之初先對該句式做一個總體介紹，讓學生有一個比較清晰的學習思路，然后分階段進行具體教學。此外，還可以將目的語與母語進行對比分析可以找出兩者之間存在相同與不同點，從而根據不同點來確定教學中的重點和難點，安排對應的教學內容。

結語

句式“是……的”是一項重要的語法項目，其用法和規則有一定的復雜性和難度，在漢語國際教學過程當中，使留學生較準確地運用該句式需要教師和學習者共同努力。一方面，教師要掌握相關的理論知識，對其本體有一個比較深入的理解，在教學當中要注意教學方法;另一方面，學生要恰當選擇自己的學習策略，避免母語或者目的語的不利影響，勇于在實際交流中練習。

參考文獻

[1]陳昌來.對外漢語教學概論[M].北京：北京語言大學出版社，2000：246.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000：341.

[3]魯健驥.外國人學習漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學與研究，1987（04）：122-132.

作者簡介：

王曉宇（1995-），女，漢，江蘇蘇州，在讀碩士，上海師范大學，研究方向：漢語國際教育研究.