混合：教學模式的生長點

伍陽斌

[摘 要] 在基礎教育課程改革背景下，在培育學生發展核心素養的語境里，各地各學校以追求有效教學、高效教學為宗旨，變革創生著課堂教學，爭相推出自己的新教學模式和課堂形態。然而，模式所遭遇的現實困境是：沒有哪一種模式能解決一個區域甚至一所學校所有學科的教學以促進學生全面和諧發展。實踐證明，混合，是教學模式能夠生長的內在邏輯，是教學模式走出困境邁上更高境界的途徑所在。實施混合教學模式，具有現實需求性，需要執教者掌握相應的教學要領。

[關鍵詞] 課堂改革;教學模式;混合模式;實施要領

教學模式歷來都是教育領域的熱點話題。各學校在基礎教育課程改革背景下，立足于培育學生發展核心素養，以追求有效教學、高效教學為宗旨，以極大熱情投入實踐探索，變革創生著課堂教學，爭相推出自己信奉的新教學模式和課堂形態，并認為多類課程得到了最佳實施途徑。一時間，冠之以各種稱謂的教學模式、課堂形態紛紛涌現，名目繁多，讓人眼花繚亂，目不暇接。而模式與模式之間是什么關系，應該持怎樣的態度來對待模式的發展，實踐操作上又如何突破束縛這些問題也亟須研究探索。

一、教學模式的困境與模式混合的邏輯

1.教學模式的困境

“教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下，在豐富的教學實踐經驗基礎上，為達到特定的教學目的，完成特定的教學任務，圍繞某一主題所形成的、具有比較穩定的結構和程序、能體現教學規律和效能的教學規范形式”。因此，對教學模式的探索，實際上是對教學思想、教學目標、教學程序、實施策略以及支持條件等“整個教學要素”的本質、特性的認識、理解與把握。然而，面對當今尊重個性，核心素養培育的“非單純性”，教育教學走向開放、走向多元的實際情況，是不是結構與運行相對封閉穩定的一種教學模式就能解決一個學科或幾個學科的教學問題，就能完成學科教學任務、達成相應目標、實現希望的效益？是不是一種模式能解決一個區域甚至一所學校的教學，促進學生全面和諧發展？這是教學模式遭遇的現實困境。實踐證明，任何教學模式，在促進學生全面發展這個宗旨面前，都只是一個角度、一個切入路徑而已。

2.教學模式混合的邏輯

社會對人才素質的需求是多維的，課程內容是豐富而變化著的，學生個體的心智結構并不是完全相同的，教學只有改變單一教學方式，打開模式的封閉，主動吸納本模式之外的其他做法，進行優勢的適時組合與互補，形成多樣化的課堂形態，才能適應不同知識內容對教學形式的自然選擇與規定，滿足不同個體的獲知需求，促進個體素質全面和諧發展。在實踐上，教學方式的選擇是靈活的，教學模式絕不是“純粹”的，課堂教學需要老師擁有混合教學意識，具備駕馭混合教學的能力?；旌?，是教學模式能夠生長的內在邏輯。

依據德國學者希爾伯特.邁爾的研究，優質課堂有“課堂教學過程結構清晰”“有效學習時間比例高”“教學內容清晰明確”“對學生學習成果的期望明確”“完備的課堂教學環境”“促進學習的課堂氛圍”“創建意義的交流”“促進學生個體發展”“教學方法多樣”“巧妙地安排練習”等十項特征，并指出這十條特征并不是在每節課中都一樣重要，也無法證實傳統講授型教學和開放型教學哪種更具有優越性。所以他得出結論，“好的教師會努力做到讓學生在兩種學習環境中進行學習”。這也就是我們所說的，不是哪一種教學模式所規定的“路徑”能夠解決所有問題，我們要學會吸取多種教學模式的優勢，在一堂課的教學中運用多樣化的教學方法，形成有效的混合教學模式（或者“非典型模式”）。在信息技術廣泛運用于教育教學領域的當今時代和未來時代，線上線下的混合教學模式，將更是主流，也更加富有生命力。

二、實施混合教學模式的現實需求

混合教學模式是一種超單一模式的復合模式，或者說是一種高于模式的模式。是教師為了達成教學目標，依據新的教育思想和模式蘊含的理念精髓所開展的開放的、融合多種模式方式的教學?；旌系哪康模鞘菇虒W的展開更適合學生學習的需求，促進素養的充分培育。因此，激發學生，服務學生，為了學生，成就學生，是混合的根本依據。

1.混合是滿足個體個性差異的需要

多元智能理論告訴我們，每一個正常人至少都應具有八大智能。由于遺傳與環境因素的差異，每個人在各種智能的發展程度上都會有所不同。由于智能發展的不平衡，使得不同學生有自己獨特的學習獲知途徑與方式。教學不僅要顧及擅長“語言——言語”“數理——邏輯”智能的學生，也要兼顧擅長用“視覺——空間”智能、用“身體——運動”智能、用“人際——交往”智能、用“自知——自省”智能以及用“自然——探索”智能來思考的學生，這才有教育公平可言。

同時，強行讓學生在規定的套路上前行，去適應對自己來講并不得體也并不最優的教學模式、求知方式，這是不“人本”的，甚至是不“人道”的。課堂教學形式應該多樣化或富于選擇性，讓不同個性特點的學生都對知識理解與能力訓練有“捕獲點”“適應點”“切入點”，讓其自身能內化并建構知識的相應機能發揮功能。

2.混合是個體全面發展的需要

新課程目標強調整體性，強調學生的知情意行健全、完善、和諧發展，培養全面發展的人。從新課程的目標來看，教學的方式都不可能是單一的，不可能有一種模式包打天下。不管什么模式，最直接的體現形式就是學生在課堂的勞動方式、學習活動、學習實踐。學生的學習能力、學習習慣乃至核心素養，也是在學習活動與實踐中養成的。有什么樣的教學模式，便會有學生什么樣的能力結構。單一的活動，單一的實踐形式，容易形成學生能力結構的單一性、偏狹性，體現不出平衡與和諧。比如，語文教學如果慣用講授模式，可能只能促進學生的“聽”“記”方面能力與習慣發展，而學生其他方面的說、讀、寫、思、想象、感悟、交流、合作、討論等能力與品性就有可能得不到應有的關注和有效培養。

當今教學，課內與課外、生活與求知的聯系越來越緊密，教學的開放性、伸縮性、靈活性、情境性明顯增強。教學要通過運用富于變化的教學模式和課堂行為方式，采取務實的態度和“接地氣”的做法，來提高各類不同類型學生的學習興趣、策略水平、學習效能和學業成績，保證學生根本利益，促進學生素質的全面和諧發展，推進“人”的建設。

3.混合是不同類型知識的教學需要

知識的類型，制約學習策略的選擇，影響學習過程的展開，規定學習的樣式?！白匀豢茖W知識的獲得強調事實分析和邏輯推斷，而人文社會學科知識的獲得更多地依賴于學習者的主觀經驗和情感卷入，其學習方式大多是開放式的主客交融”。不同性質的知識從根本上規定了教學方式建構的個別化與特殊化。從這個層面講，沒有哪一種教學方式是放之四海而皆準的，沒有哪一種教學方式完全適切所有學科的所有教學內容。

如對語文學科而言，它既要解決包括語料類、語用類的“工具類知識”的教學，又要解決包括觀點類、情思類的“人文類知識”的教學。而“語料類知識”的教學側重使用“積累——運用”法，“語用類知識”的教學側重于使用“學得——訓練”法，“觀點類知識”的教學側重于“討論——反思”法，“情思類知識”的教學則側重于“移情——體驗”法。

從微觀層面來講，每一堂課的教學內容、知識，從其類型和性質來看，或許都不是單一的、單純的、同一的，在安排上，自應有其時間序列。這就決定了教學方式的更加靈活性、多元性、交錯性，體現教學方式的“轉換”“混搭”“混合”。

4.混合是維護課堂生態的需要

一種教學方式，一種課堂模式，不能長久單一地使用。如，“講——聽”形式，它在教學中可以發揮重要作用，但是，不顧知識類型和學生實情，一整堂課或者堂堂課都來這種形式，不僅效益會衰減，而且很容易產生枯燥乏味的問題。方式方法的變化，可改變課堂教學節奏，可以不斷調動學生的學習情趣，保持學習的熱度，保持教學的鮮活，保持課堂的活力，使課堂各類學生學得生動活潑、專注投入，取得課堂教學的高效。

由于每堂課的具體教學內容、教學任務、教學知識點、能力關注點不同，所采用的方法和模式自然不一樣。如，教學一篇課文，第一環節閱讀和梳理文章內容;第二環節討論析疑，品析語言特色和表達手法;第三環節感悟整合、遷移運用（或類文閱讀、或仿寫）。很明顯，三環節的內容與任務不同，所采用的方式和模式就不一樣，課堂呈現出的形態也不同，要講求適切性和針對性，才能獲得實效性。如果總是一種方式，一樣的流程，肯定不會實現效益的最大化。因此教學總是在不同的方式模式之間進行轉換和調整，是各種模式中有效做法的混合與重組。

5.混合是獨創與借鑒、繼承與發展相融合的需要

啟發式、因材施教、講授法、訓練法的精髓，這是任何一種發展性教學模式、教學方式都需要傳承的，因為它們本身揭示了教學的本質特征和規律。而任何一種教學模式，如體現自主、合作、探究、討論、快樂、情境等特性的教學模式在草創、形成、發展過程中，也總是或多或少與其他或傳統、或現代、或相通、或相對的模式具有重合部分或者可借鑒之處。更何況學生的核心學習行為、公共學習行為，說到頭不外乎“閱讀”“傾聽”“思想”“觀察”“交流”“記憶”“運算”“操作”“練習”等。不管模式如何變化，追尋到根本上，都是這些核心而公共的學習行為的有機組合和特別銜接，只不過是在程度、強度、密度、高度、廣度、深度、熱度上顯現出一些差異而已。

好的教學模式，不僅能夠切合知識本身對學習程式和行為的“規定性”，更能有效地讓學生的每一項學習行為的功能得到充分發揮，也就是讓學生核心的學習行為運用之當運用、發生之當發生、展開之當展開。

三、實施混合教學模式的要領

可以說模式的混合，是教學的自然選擇，是課堂教學的性質和規律對具體實施的內在要求。

混合教學，不反對形式，不反對方式，不反對流程，不反對模式。每種模式做法背后，都有其理論基礎和指導思想，有其豐富的內涵。具體到操作環節上，則是不同教學方式方法的組合，都不是靠一種單一的思想和方式來解決問題。比如，“先學后教”，“先學”就包含獨學、合學、指導、點撥、檢測、反饋等教學實踐思想?！昂蠼獭?，也包含教師講授、啟發、點撥、評導、學生間的討論、探究、互教、互幫等形式。

“混合教學模式”也不是“混亂教學模式”“混沌教學模式”，自有其立足于需求之上的章法與原則。混合是對整堂課中（一段教學時間內）的行為的觀察和描述?；旌鲜遣煌Ｊ街械沫h節、步驟、方法在一定時空內（課堂）的移用、交錯、轉換、銜接、連綴?！皬膫鹘y到現代的各種教學模式，不管冠以什么樣的名稱，在其表現形式上，翻來覆去就是那些基本的教學方法，基本的教學環節，只不過是在一定的教育理念指導下形成的相對穩定的教學要素、教學環節、教學方法的重新組合”。

課堂是學生資源、教師資源、媒體資源（材料、課件）的會合、交互。因呈現形態、呈現方式、呈現時機的不同，產生了時序上、空間上、行為上的各不相同，形成了課堂形態的千變萬化。正因為如此，教師要掌握混合的基本要領。

第一，樹立“人”的發展意識。

人的發展是模式的“內核”，模式是外在的表現形式。形式必須為“內核”的存在服務。一切教學活動、教學模式都是為了“人”的發展，為了弘揚個性、豐富履歷、積累經驗、提升生命價值、創造生命幸福。因此，所謂的教學結構的完整、教學模式的穩定，在“人”的成長面前，都是可以變化或消解的，都是可以“打散”重新“構造”的。

第二，確立“活”的教學意識。

著名的教育家呂叔湘在論語文教學時曾說：“一種教學法是一把鑰匙，各種教學法有一把總鑰匙，它的名字叫作‘活?！边@一思想也揭示了其他各科的教學規律。最適合的方法是最好的方法。從教學的實然狀況及更高境界來看，只有多樣化適切性的教學才更有效。教師可以按教的對象、學的內容、課的類型、學的目標、學的效能，將大量成功教法的部件、環節、程序組合起來，形成實效的混合教學模式。

第三，盡量多地占有教學做法。

教學做法寄寓在各類教學模式之中。教師要盡可能多地了解各類模式，研究各類模式的精神內涵、產生的背景、解決的問題、運用的情景、面向的對象、發揮的功效，將模式的核心點、本質點、關鍵點、要害點抓住，領悟模式的精髓。并在深入研究學生的特點、學習的特點、知識的特點、能力形成特點的基礎上來思考與選擇教學方式方法。只有站得高些，手中擁有，才談得上吸收和借鑒，才能左右逢源，游刃有余。掌握了模式只不過是在一定的教育理念指導下形成的相對穩定的教學要素、教學環節、教學方法的重新組合這一規律，“就是教學從技術走向藝術的開始，是教師從熟練型走向專業型的開端。而這一切的基礎還是教學思想和基本功，沒有思想，再好的基本功也不過是低水平的技巧重復，而沒有過硬的基本功，再先進的思想也只是空談”。

第四，持有開放的教學心態。

教學目標是分領域、分層次的。如聽說讀寫、思考演算、了解理解、掌握運用、表述看法、說出感受、分享體會等。運行的方式也是多樣的，有講解、問答、自學、合作、討論、展示、探究、練習、檢測等。目標不同，方法和手段就不同。從教學的實際情況來看，一堂課往往不止一個目標，不止一項內容，不止一件任務，要達成這些目標，突破這些內容，完成這些任務，運用的手段、方式、方法、途徑、策略也自然不同。雖然自己課前有活動環節的安排、有推進板塊的構想、有教學流程的預設，但在具體執行的課堂上，又并不拘泥于它們，能夠做出適應性調整，隨時進行變化，在不同的方法模式之間轉換、連接或者間隔性循環，使相對穩定的教學要素、教學環節、教學方法各盡其妙，且“鏈接”和“插入”如自然生成，吻合連貫，渾然一體，發揮混合的功效。

第五，善于激發學生的思維和創意，并提高自身教學敏銳性。

課堂最富于變化的因素來自學生，而富于變化的歸宿，也是為了學生。只要學生動起來，便有了變數;變起來，就能通;通，則達。當然，教師也要提高對來自學生、來自課堂的教學資源的敏銳性，根據情勢做出快速準確判斷與合理整合，實現教學不斷創新。那種不管教學內容差異、不顧課堂情境生成、不管稍縱即逝的創意，總是麻木固守一種套路，僵化搬用一種模式，都是不可取的。

混合意味著動態，混合意味著張力，混合意味著集優，混合意味著包容，混合意味著生成，混合意味著升格。讓我們多一份心思研究混合，把教學推向一個更高境界。

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（責任編輯：朱福昌）