本體論和工具論：新時代勞動教育價值訴求的辨析

王紅?謝詩思

勞動教育是全面貫徹黨的教育方針的基本要求，是實施素質教育的重要內容。習近平總書記在2015年慶祝“五一”國際勞動節大會上，充分肯定了勞動教育的重要作用和地位，并提出“以勞動托舉中國夢”，將勞動教育上升到國家與民族生存和發展的高度，勞動教育的重要性得以凸顯。自2015年以來，國家頒布了《關于加強中小學勞動教育的意見》《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》等系列政策文件，勞動教育成為全國推進的重要工作。為了進一步推進勞動教育實施，教育部還將專門出臺《大中小學勞動教育指導綱要》，在這樣的時代引領之下，全國各地都在轟轟烈烈地推動勞動教育實踐，各領域也在積極開展勞動教育的創新探索。但是在推進過程中，仍然存在一些方向不明、路徑不對的問題，如勞動教育的娛樂化、庸俗化和懲戒化等，其主要原因在于對勞動教育的價值認識不到位，模糊勞動教育的功能定位，因而導致勞動教育現實異化。因此，在當前全面推進勞動教育的過程中，厘清勞動教育的價值訴求尤為重要和迫切。

一、“本體論”與“工具論”——勞動教育價值之爭

關于勞動教育的價值一直存在許多討論，其中最典型的是“黃瞿之爭”。黃濟老先生2004年在一文中提出勞動教育應該納入教育方針，構建德智體美勞五育并舉的建議，并且指出，勞動教育應該要培養勞動態度、情感、勞動習慣。2005年，瞿葆奎教授發文回答黃老之建議，在勞動教育任務中，也存在著德智體美等任務，并指出德育、智育、美育屬于“心育”，體育屬于“身育”，而勞動教育與德智體美不是同一維度的概念，因此提出勞動教育不應納入教育方針中。這樣一場“爭論”中，兩位前輩都認為勞動教育是重要的，而且是極其重要的，需要緊緊把握教育與生產勞動相結合的理論與實踐，只是在看待勞動教育價值和功能定位時落腳點不同。實際上，這場“爭論”也正分別代表著勞動教育價值“本體論”和“工具論”的討論。

本體論是探究世界的本原或基質的哲學理論，研究一切實在的最終本性。具有實踐性質的勞動活動是人區別于動物的根本標志，人的真正本質就在于他始終勞動著，并創造了自己的社會屬性，一旦人停止或失去勞動，則意味著他是一個純粹的物本身，所累積的一切社會關系歸根結底就是一種勞動關系，因此人的最終本性就是勞動，因而勞動教育價值本體論關注勞動作為人的本質，是人的存在方式這一本體價值，主張勞動教育應該作為教育目的本身，即使勞動教育“異化”或者被外物限制，“勞動”和勞動教育本身始終都不可能被取代。而勞動教育價值工具論則是強調勞動是服務于教育者目的的、價值中性的工具手段，因此主張勞動教育是促進個體發展和社會發展的重要路徑，比如，人們常說的勞動的強體功能、益智功能、德化功能、溢美功能和生產功能等，僅把它作為促進德智體美四育發展和提高社會生產力的工具。

勞動教育價值“本體論”和“工具論”間的博弈一直存在，不僅在認識上，而且在實踐中也存在著這樣的矛盾。早在16世紀和17世紀，在對烏托邦的描述中就將勞動教育作為培養人全面發展的手段，提出人的全面發展和腦力勞動與體力勞動相結合的思想。盧梭認為教育要培養“自然人”，而教育和勞動（手工業和農業勞動）的結合則是重要手段，試圖通過教育和勞動的結合，發展學生智力，訓練學生獨立生活技能，并使他們了解社會關系，熟悉社會生活。馬克思則從人與自然、人與社會以及人與自身三個方面論述了勞動之于人的價值，指出勞動是人的本質。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]人在自然中，必須通過改造和占有自然物來滿足自身的生存需要，人類需要通過勞動創造衣食、創造生存條件，創造屬于自己的生存世界，不僅實現了人與自然的物質交換，更將人類從對自然的依賴中躍升出來，從而和動物有所區分，既滿足了自己的需求又創造了人本身。馬克思還進一步指出，真正全面發展的人是“一種全新的人”，是能夠“根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門”，是“各方面都有能力的人，即能通曉整個生產系統的人”。這樣的人是“體力和智力獲得充分自由發展和運用的人”，也是真正自由的完整的人。在勞動教育的實踐中，這種博弈也很明顯，就新中國成立以來勞動教育在我國教育方針中的表述變化，便可以看出勞動教育價值定位的變化。1949年通過的《中國人民政治協商會議共同綱領》規定“人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想為主要任務”。1978年，憲法規定“教育必須為無產階級政治服務，教育必須同生產勞動相結合，使受教育者在德智體幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。這強調的是“生產勞動”以及“德智體”的發展。隨著社會發展，勞動教育的內涵不斷豐富，從“教育和生產勞動相結合”逐漸發展至“教育和勞動技術教育相結合”“教育和生產勞動和社會實踐相結合”。“全面實施素質教育”原則的提出，進一步完善了全面發展教育，強調了美育和勞動技術教育，在原有“德智體”發展的教育目標基礎上，逐漸重視美育和勞育。發展至今，在2018年全國教育大會上，明確提出要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。勞動教育被重新納入教育方針，再現“五育并舉”的格局。這一切實踐中的變化，都表明勞動教育的本體價值在逐步凸顯。

二、勞動教育的價值之爭實質是勞動教育的價值秩序之爭

勞動教育價值之爭實質是勞動教育價值秩序之爭。教育價值的秩序，就是人們的教育價值邏輯，是人們站在自己的立場上，對教育效用的有序選擇，由于關涉個人的立場，其多元共存便是必然的結局[2]。因此，“本體論”和“工具論”實際上不存在對錯，也不是非此即彼的關系，但是卻應存在先后，也即存在勞動教育價值秩序的選擇。價值秩序是人們在進行價值評價和價值選擇時所設置的價值等級和所遵循的價值次序[3]。德國哲學家西美爾說過：“我們的整個生活（從其意識方面來看）是由價值感覺和價值判斷組成的。”[4]馬克思·舍勒認為價值是一種功能性的存在，當某物必須借助另一物實現自身的功能并使自身成為現實時，這個某物的功能性存在就出現了，即價值存在。舍勒認為價值的層次關系是先驗和絕對的，不受任何行動和其他任何邏輯的影響，這種層次性是內在于價值本質之中，并且外在于人類經驗[5]。而我們在現實中對于價值的排序則是由于我們基于個人認知、情感、感覺等做出的價值選擇，因而是相對的，但是價值本身并不是。在教育價值秩序的選擇當中，盧梭認為“培養人”要優先于“培養公民”，就在于“公民”的培養是教育社會教化功能的體現，“人”本身的發展是教育更高階的價值體現，因此在勞動教育實踐中，應基于實現更高階個體發展價值的基礎來開展，將勞動教育本身作為目的，即培養愛勞動、會勞動、善勞動的回歸人本質的人，優先勞動教育本體價值的實現。

在教育實踐中，必須要遵循教育價值秩序規律，如果教育價值秩序顛倒則會導致教育實踐的偏差。一旦勞動教育工具價值優先，勞動教育將只會被當作實現其他四育的途徑，輕視勞動、勞動教育形式化的問題則會相繼出現，因為作為路徑具有選擇性，而目的卻是必達。事實上，勞動教育實踐中出現的勞動教育懲罰化、娛樂化和邊緣化的現實異化問題也恰好印證了這一點。“小學沒人教勞動，中學沒時間勞動，大學還不會勞動”的尷尬局面實際就是輕視勞動教育本體價值的結果。勞動教育的工具價值優先，將會使勞動教育教化功能的重要性被放大，勞動教育異化為思想改造和懲罰手段，學校和家庭將勞動作為教育懲戒的方式，將勞動視作懲罰規訓工具，用于規訓學生行為，比如，讓犯錯的兒童打掃廁所、撿垃圾……這種做法完全忽視了勞動教育本身的價值意義。通過使其身體受累受苦，來實現規訓其行為的目的，最終只會導致勞動變成兒童畏懼、厭倦、一心想要逃避的負面標志，對勞動產生排斥心理。

勞動教育工具價值與本體價值秩序的顛倒，也會導致勞動教育實施者只重視勞動教育的方式，勞動教育缺乏教育性，導致勞動教育只有勞動沒有教育，走上形式化、庸俗化、娛樂化的道路。許多學校組織學生在校內或是前往校外綜合實踐基地開展勞動教育，學生在勞動過程中，只是把勞動當作一次新奇的體驗，如鋤地、施肥、養殖等。教育者未及時給予指導，也未能深入挖掘勞動活動的教育性，學生僅僅只是機械性地完成各項動作即可結束，因此學生在新奇的體驗式活動過后，只覺得有趣，未能掌握勞動知識，也未習得勞動技能，勞動教育反倒成為學生觀光游玩的體驗，勞動教育異化為“鄉村一日游”。

教育者長期有意或無意地忽視勞動教育的本體價值導致勞動教育邊緣化，勞動教育作為全面發展教育重要組成部分，本應占有重要的教育地位，卻被排擠在主流教育之外，未能真正發揮出勞動教育的價值。這也是為何當前許多學校勞動教育課程被其他學科教學所取代，學校不開設勞動教育課程或是擠占勞動教育課時的原因。

教育者時刻面臨著價值序列和價值選擇的問題，即教育的目標是什么，而這樣一種價值判斷又決定了教育行為以及教育成效的達成度。在信息化、全球化時代，個人發展與社會發展的對抗性關系已經過去，取而代之的是社會向更高階水平發展必須以個人的充分發展為條件，更以個人的充分發展為目的。人才成為第一資源，變成社會發展的資本和條件，所以勞動教育不單純是勞動技術技能教育，也不單是作為德育的下位概念和思想政治教育的內容而存在，應該是基于實現更高階個體發展價值基礎上的教育，回歸教育育人的目的，培養會勞動、愛勞動的具有豐富人性的人，讓學生在此基礎上體現價值，創造價值，創造幸福生活。

三、勞動教育價值本體論——新時代勞動教育的價值訴求

新時代勞動教育的價值訴求實際上是對勞動教育價值秩序的回答。主張勞動教育的本體價值，實際上是強調勞動教育本體價值的優先性，在價值排序中，把勞動教育的本體價值放在優先地位，堅持勞動教育本體價值優先的原則，回歸勞動教育的本體價值，確認勞動教育的目的性地位。所謂確認勞動教育的目的性地位，是指不再停留在強調勞動教育的工具性功能和地位的層次，而是強調勞動教育的本體性功能和地位，把勞動教育從僅僅只是“相結合”的路徑和手段提升到教育的重要目的之一，把能勞動、會勞動、愛勞動作為全面發展的人的必備能力和素養，讓人回歸勞動的本質屬性和人的生命價值的完整意義，培養具有豐富人性的人。

馬克思對于“勞動創造人”的偉大論斷指明了勞動對于人所以為人以及勞動對于人的發展的重大價值，勞動不僅創造了人類，也是人類的本質特征和存在方式;蘇聯教育家馬卡連柯曾說過，勞動永遠是人類生活的基礎，是創造人類文化幸福的基礎。習近平總書記提出“勞動是人類的本質活動，勞動光榮、創造偉大是對人類文明進步規律的重要詮釋”。這些重要論斷都明確表達了勞動教育的本體育人價值，勞動教育不僅僅是途徑和手段，勞動教育本身就是目的。

完善的新人應該是在勞動之中和為了勞動而培養起來的。把勞動教育作為教育目的必須正確認識勞動教育的存在。新時代勞動教育是讓青少年學生通過必要的生產教學和參加必要的勞動生活實踐，培養學生具有積極的勞動態度和良好的勞動習慣，具備勞動創造的意識，掌握自我服務勞動、家務勞動、生產勞動、社會公益勞動等方面的技能，而有目的、有計劃、有組織開展的創新實踐性為主的育人活動，不能再是過去作為社會改造工具、政治教化工具、社會生產服務工具而存在，而應該讓勞動成為我們的生存狀態。

四、新時代勞動教育價值訴求之下，勞動教育的實踐方向

新時代勞動教育價值訴求之下，勞動教育本身就是教育目的。把勞動教育作為教育目的，勞動教育目標本身就應有新的內涵，是包含了勞動知識、勞動態度與情感、勞動技能、勞動創造、勞動效能與勞動習慣在內的六維“LABOUR”模型。“L（learning）”，即通過開設勞動教育課程，使學生掌握勞動知識，如勞動內涵、性質、歷史等基本知識;“A（attitude）”，即勞動態度和情感，使學生具有熱愛勞動、尊重勞動、吃苦耐勞的良好品質;“B（behavior）”，即掌握勞動技能并付諸勞動行為，使學生具備滿足生存發展的基本勞動技能，并能應用于實際生活中;“O（original）”，即使學生具備創新勞動的能力;

“U（utility）”，即追求勞動效能，使學生能進行有效勞動;“R（real and repeat） ”，即真實世界的真實勞動，持續堅持，日復一日，而非一日之秀。而其中最重要的（勞動教育最本質的目標）則是培養人的勞動情感，成為具有豐富人性的人。有了真正的內在勞動熱情，就有了一生幸福的根本。

要實現這一價值訴求和勞動教育目標，在勞動教育實踐中必須完整理解勞動教育的內涵，要突破過去把勞動簡單理解為生產勞動的觀點。勞動包括家務勞動、生產勞動、社會公益勞動等，要從生活、生產，從個人、社會等不同角度強調對勞動的認知，并且必須在勞動教育的內容上有所選擇，生活勞動應成為一個重要的教育內容。一個人是否真正愛勞動，是否真正形成了勞動的習慣，往往體現在生活勞動中。在勞動教育中，生產勞動、公益勞動是勞動的社會形態，家庭勞動和生活勞動是勞動的個體形態，也是勞動的基本形態。對勞動的熱愛要始于家庭勞動和生活勞動，只有養成了個體勞動的習慣，端正了個體勞動的態度，才有可能熱愛社會勞動，并進一步提升勞動的層次和創造性。

回歸勞動教育的本體價值，在勞動教育實踐中必須明確勞動教育作為教育目的的方向，對標勞動教育的培養目標，落實課程，科學評價，督導到位，避免勞動教育落入“儀式化”“庸俗化”和“懲戒化”的窠臼。勞動教育課程、評價與督導須緊緊圍繞著勞動教育目標展開，明確勞動教育“學什么”和“如何學”，構建國家課程、校本課程及其他學科滲透的課程序列，根據地域特色、學校實際、學生需要等，開設貼近學生生活的特色勞動教育，并加強學科滲透，將勞動教育融入各學科教學中。堅持目標導向，對勞動教育目標的達成度進行科學測評，對學校勞動教育質量和勞動教育效能展開的總體價值進行評判，將對學生的評價放在首位，對標勞動教育六維目標，從勞動體驗、勞動行為、勞動情感等方面分層分級制定標準，科學評價。比如，對小學低年段的學生主要考查勞動態度和勞動習慣的養成，勞動能力考查重點關注個體日常生活技能的掌握;對小學中、高年段的學生重點考查勞動態度、勞動習慣、勞動常識的掌握，勞動能力考查重點關注服務他人的生活技能的掌握。同時，將學校勞動教育培養效能作為學校勞動教育評價的重要指標，即在單位資源條件下，學校實現勞動教育目標的完成度，比如，合格學生的培養規模等。加強對勞動教育責任主體的督導檢查，教育者尤其是教育行政部門、學校，必須準確把握勞動教育的價值規律，深刻認識到勞動教育的本體價值，將勞動教育實施效果納入學校評價體系中，確立勞動教育的重要的地位。提升家、校、社三方對勞動教育重要性的認識，通過校內勞動服務、家務勞動和社會公益勞動來培養學生的勞動與生活技能、勞動習慣和勞動觀念，確保勞動教育能真正發揮其育人價值。

正如蘇霍姆林斯基所言，一個人的和諧全面發展，富有教養、精神豐富、道德純潔—所有這一切，只有當他不僅在智育、美育和體育素養上，而且在勞動素養、勞動創造素養上達到較高階段時，才能做到。回歸勞動的本體功能，并不意味著對勞動工具功能的否定。相反，由于勞動之于人的發展的根本性意義，勞動教育不僅本身重要，而且對于其他幾育的工具性作用依然存在，具有促進德智體美四育發展的功能。但更重要的是，勞動教育本身是一種價值，可以說，在五育之中，同時兼具目的和手段、路徑功能的，恐怕非勞動教育莫屬。

德育育心，智育育腦，體育育身，美育育神，勞育育魂。德智體美是“身心教育”，勞動教育是“育魂工程”，這種“魂”是人性的完善發展，是人區別于動物的、內在的本質屬性，讓人學會如何處理人與自然、人與人、人與社會的種種關系，獲得自我成長與發展，成為真正自由的人。

參考文獻

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[5]李立宏.舍勒價值倫理學探析[D].長沙：中南大學，2004.

（作者單位：華南師范大學教師教育學部、心理學院）

責任編輯：肖佳曉

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