激發，還是控制？
——育人模式轉型的關鍵命題

米強/山東省濟南第十四中學原副校長

2016年9 月，山東省濟南第十四中學新初一的308 名學生，手持自己的專屬課表開始走班上課，開啟了嫁接北京市十一學校經驗、走出第十四中學轉型的教育綜合改革之路，至今已近5 年。

作為濟南市一所名不見經傳的普通公辦中學，在本土校長、原班人馬、生源不變的前提下，是什么力量促使學校做出驚人之舉？新型的育人體系是如何建構的？對學生管理帶來哪些挑戰，目前效果如何？

構建“合伙人制”的學部管理樣態

李希貴校長說：“任何形式的變革都有可能穿新鞋走老路。”學校對于教師，教師對于學生是激發，還是控制？是育人模式轉變的關鍵一步。

李希貴在《學校轉型》中有這樣有一段話：“最好的管理是激發團隊中每一位教師的潛能，發揮每一位教師的才能，給每位教師安裝上自主發展的發動機，把學部建設成一輛動車，讓每節車廂都自帶動力系統。”我們第一屆“選課走班”學部被大家戲稱為“拼一代”（敢闖敢拼之意）， 為了讓“拼一代”中的每位成員都自備動力系統，我們探索了“合伙人制”。

（一）“合伙人制”第一要素：目標一致

嫁接十一學校的育人模式雖然是經過學校教代會全體代表一致通過的，但在真正去實施、去做的時候，老師們并非那么踴躍，怎么辦？

2016 年6 月，學校首次實施崗位雙向聘任，作為第一批選課走班的學部主任，我當時想的就是：聚一幫志同道合的人，做一件自己感覺了不起的事。通過我與老師的雙向選擇，大家目標一致，組建“拼一代”團隊。

（二）“合伙人制”第二要素：信譽就是注資，聘任就是分紅

“拼一代”團隊的每一位老師都是合伙人，其中每位成員的信譽就是注資，聘任就是最大的分紅。什么事該做，什么事不該做，把事做到什么程度，都是以個人的信譽為擔保。贏得團隊里其他人的尊重和信任是生存之道。“合伙人制”的初衷就在于激發，利益均沾、風險共擔，讓每一位成員自備動力系統。

（三）“合伙人制”第三要素：學生是唯一評判的標準

大概在選課走班實施一個月后的一天，公共學科主任給我發了一段很長的信息，大概意思是，中午上藝術技術課的學生總是提前到學科教室，影響老師休息，學部能不能提醒下學生不要去得太早。同一天，一位校務委員也把這段文字轉給我。怎么辦？

一位學科主任加一位校務委員，要求也不過分。如果放在過去，我會毫不遲疑地按照老師提的要求去做，而這次我選擇了拒絕。因為面對各種利益沖突、各種矛盾，當我們指向“以學生為中心”，把學生作為唯一評判的標準時，很多問題迎刃而解。后來我是這樣給兩位領導答復的：

“公共學科老師很辛苦，中午還要上課，請考慮調整他們作息時間，如早上晚來些或下午早走點。學科教室是為學生服務的，沒有理由不準學生提前到學科教室。老師和教室也只有為學生服務才有價值！”

像這樣的事情還有很多，第一學段結束后，學部面向全校教師舉辦了論壇，讓老師們分享自己做法和感受。論壇的主題是“與學生在一起”。

老師唯有與學生產生關聯時才是在教育，“以學生為中心”不再停留在理念上、口頭上，看的是行動，當老師的眼里有學生時，學生和老師才會真正地被激發。

學部“合伙人制”管理模式

學部“合伙人制”管理模式強調團隊成員是平等的合作關系，沒有上下級；實行的是分布式領導，領導角色是動態更替的，沒有固定的崗位；沒有嚴格的考勤（見圖1）。但它始終高舉“信任”“個別化”“自主”三面價值旗幟，以“人比制度重要”“目標引領”“創業心態”“分布式領導”為動力引擎，乘風破浪，不斷前行。

（一）分布式領導

什么是分布式領導？管理大師明茨伯格這樣定義：組織的不同成員根據自己的能力和環境條件的變化動態地分享領導角色。

目前學部設有教育顧問、咨詢師、常規管理、學生自主管理學院、診斷與評價、小學段主管、教師家長學校七個項目組，分別承擔學部七個方面的領導管理工作。

圖1：分布式領導項目組設置

從圖1 我們能夠看出：第一，每一個項目組的主管都是領導，都主要負責一項事情；第二，采取項目組負責的方式，領導角色是動態更替的；第三，使班主任“消失”后的學部管理有了很好的對接。過去班主任職責中一些事務性瑣碎工作分解到各個項目組，由專人負責，全年級統一執行；第四，改變了管理控制過度，教育不足的問題。過去在“管理”的控制下，班主任總是盯著學生，不允許犯錯誤。現在，學生更容易接受教師的批評和建議，因為他們心里有清晰的學習目標，知道老師是為了他的成長和進步。

（二）構建“人人都是班主任”的全員育人體系

說起選課走班，我們被問的最多的問題就是，取消行政班，沒有班主任，學生怎么管？學生出了事找誰？

經過探索，我們逐漸形成了教學班主任、導師、主任導師等“人人都是班主任”的教育網絡。這里的“班主任”更強調的是每位教師應該承擔的立德樹人職責，而不是傳統意義上班主任的管理方式。

1.教學班主任

“選課走班”后，學科教師從育人的后臺走向前臺，從“乘客”到“司機”，從學科教學到學科教育，可以說“不教育無教學”。這是種倒逼機制，過去課堂管理薄弱的教師可以靠班主任“幫忙”，自己只教課不管學生，現在，自己的課堂自己負責，對教師的教育能力提出了更高的要求。沒有班主任，反而人人都是班主任，全員育人在實踐中落地。

2.導師

為了應對學生和家長選課走班后可能出現的忙亂和心理不適，學校實施導師制。導師由年級任課教師擔任，每位導師帶20 名左右的學生，主要對學生進行人生引導、心理疏導和學業指導。導師主要的育人方式就是陪伴和傾聽，幫助學生選課、心理調適、搭建平臺等。

3.主任導師

主任導師由學部聘任，一般由在管理和教育學生方面非常有經驗的任課教師擔任，其職責有兩項：一是負責解決學生重大的行為問題；二是負責對導師工作進行指導和培訓。

育人模式轉型帶來了學校生態的根本性變化

選課走班不僅僅是教學組織形式的轉變，更是育人理念的根本轉變：從控制走向激發，從管理走向領導，從面向全體到面向個體。原來的學校更像是一個拳頭，學生、老師都被攥著，控得嚴嚴的，似乎攥得越緊，控得越嚴，拳頭越有力量。現在的學校則像是伸開的手掌、一個起飛的平臺，包容、自由而開放，其中的每個人都可以自由地呼吸、自主地發展！變革中的每個人都要不斷地打開自己，沖破自身的藩籬，要敢于打破路徑依賴，突破原有的心智模式，不斷地拓寬自己的認知疆域。在這樣一個開放的、充滿挑戰的系統中，新問題層出不窮，我們學會與問題相處，在問題的解決中不斷前行。

教育學首先是關系學，沒有良好的關系，就沒有真正的教育。實施選課走班后的學校生態系統中，師生關系、生生關系、師師關系、管理者與教師的關系、資源環境與學生的關系都發生了變化。取消班主任，教師從管理者走向陪伴、引領者，師生間變得平等友好。選課走班擴充了學生交往的范圍，學生在豐富的活動中建立不同的團隊，找到志同道合的伙伴；學部主任與教師形成合伙人制，學部內的教師會因為學科教學、分布式領導等工作形成基于合作和交往的伙伴或者聯盟關系；資源的豐富性、開放性、多樣性、便捷性，與學生的學習發生緊密高效的關聯，使學生與學習、與學校的關系更加緊密。

課程變了，教學組織形式變了，學校內的關系變了，學校的生態也就變了。每一個教師，在與每一個學生一起成長的同時，也在自己心中敞開了一個新的世界。