規(guī)則視域下地方高校學生合作學習中搭便車現(xiàn)象透視

張景平

(鹽城師范學院 公共管理學院，江蘇 鹽城 224051)

一、前言

應用型人才培養(yǎng)是我國高等教育人才培養(yǎng)的主要方向之一[1]。近年來，發(fā)軔于美國的合作學習教學模式被我國地方高校教師所青睞。該模式強調(diào)以學生為主體，以異質(zhì)同組合作的形式展現(xiàn)學生的自主學習成果，旨在提升學生們的學習興趣和能力，增強其人際交往等實踐能力，有益于地方高校培養(yǎng)應用型人才。然而地方高校學生合作學習中頻現(xiàn)搭便車現(xiàn)象，即少數(shù)學生實際參與，多數(shù)學生消極或名義參與，這有悖于教師采用該模式的初衷。已有的相關研究或者從師生對該模式理解不夠、教師準備不足、評價無效等方面進行簡單歸因[2]，或者基于“智豬博弈”理論，分析學生之間搭便車的選擇動機[3]，或者從心理學理論出發(fā)，認為個體心理、社會心理、文化心理的共同作用促成了學生搭便車行為的出現(xiàn)[4]，或者提出根據(jù)大五人格性格互補分組，以防范合作學習中的搭便車[5]。由此可見，前述研究多是針對合作學習中的某一環(huán)節(jié)或某一主體加以探析，即使對合作學習中的師生雙方主體進行剖析，也是淺嘗輒止，并未對合作學習過程中搭便車的內(nèi)在形成機理開展研究。

本文從地方高校合作學習課堂教學中的師生動態(tài)博弈出發(fā)，聚焦于規(guī)則，即有關合作學習的主體、方式、內(nèi)容、程序等方面的文字或口頭約定，從規(guī)則制定、監(jiān)督、有效評定等方面探討搭便車現(xiàn)象產(chǎn)生的緣由及防范策略，對完善合作學習教學模式、提高教學質(zhì)量、培養(yǎng)應用型人才具有一定的意義。

二、地方高校學生合作學習模式中的搭便車現(xiàn)象表征

根據(jù)經(jīng)驗觀察，地方高校合作學習的課堂教學模式，一般是先由教師布置學習任務并進行小組分組，再由組員自行協(xié)商組內(nèi)分工以共同完成學習任務，然后組員推舉代表或逐一在課堂上演示學習成果，最后由教師對學習成果進行評定。奧爾森認為，當不存在強制手段或特殊手段時，“理性”的個人不會采取行動以實現(xiàn)集體的或共同利益[6]。這種沒有做出貢獻卻享用集體或共同利益的行為被稱為搭便車[7]。在合作學習過程中，教師對小組的整體評價可以看做是集體或共同利益。那么，組員沒有付出卻坐享其成的可能性同樣存在。

合作學習小組成員搭便車的行為主要包括兩種。一是消極參與。具體表現(xiàn)為不積極主動地承擔組員責任，被動接受任務，敷衍了事，或袖手旁觀甚至推卸責任。二是名義參與。在名義參與的情形中，學生大多以事務繁忙、時間沖突等為由，不能實際參與小組的策劃、演練等活動，其具體職責則由其他組員代為履行，但成果中卻顯示其角色擔當。消極參與和名義參與的主要區(qū)別在于，名義參與意指并未實際參與，僅僅是掛名而已；消極參與的內(nèi)涵為，雖然參加小組活動，但是并未發(fā)揮實際作用。二者的共同之處在于，不管是消極參與還是名義參與，都未對學習成果作出實際貢獻。

三、地方高校學生合作學習模式中搭便車產(chǎn)生的緣由

地方高校學生合作學習中之所以出現(xiàn)搭便車現(xiàn)象，主要原因在于，合作學習小組體現(xiàn)的是共同利益或集體利益，雖然每個組員都期望從共同利益或集體利益中受益，但是部分組員卻不愿為獲得該利益而付出精力和時間。當不存在外在的激勵措施時，有的組員會以理性人自居，選擇不實際參與，而追求個人的自我利益。因此，教師在實施合作學習的課堂教學模式時，雖制定了規(guī)則卻未監(jiān)督規(guī)則的履行，并且沒有按規(guī)則實施有差異的組員成績評定，應該是地方高校學生合作學習中搭便車產(chǎn)生的內(nèi)在原因。該機理可用動態(tài)博弈模型展示。

在動態(tài)博弈中，兩個參與人的博弈行為不是同時出現(xiàn)，其中一人先行動，另一人視前一人的行為而行動，作出相機行為[8]。在合作學習的課堂教學模式中，教師(i=1)和學生(i=2)是參與人。教師先行動，學生后行動，且教師清楚自身和學生在每種情況下的收益，學生也清楚在各種情形中自己和教師的收益。教師有一個信息集，兩個可選擇的策略，即s11：規(guī)則有效，s12：規(guī)則無效。其中，規(guī)則有效意味著教師監(jiān)督小組的合作學習進程，針對合作學習而制定的激勵規(guī)則最終亦能夠得到有效的執(zhí)行，即合作學習小組組員的成績評定公正，且影響最終的課程成績；規(guī)則無效意指教師雖制定激勵規(guī)則，但卻形同虛設，教師無心監(jiān)督，并且合作學習小組組員表現(xiàn)優(yōu)劣與否不能得到公正評價，也不會影響最終的課程成績。因而教師的行動空間S1=(s11，s12)。但學生有兩個信息集，每個信息集上有兩個可選擇的行動，故而學生有四個可選擇的策略，即：(1)s21：不管教師制定的規(guī)則有效還是無效我都積極(實際)參與合作學習小組；(2)s22：教師制定的規(guī)則有效，我就積極(實際)參與合作學習小組，否則，我就消極(名義)參與合作學習小組；(3)s23：教師制定的規(guī)則有效，我就消極(名義)參與合作學習小組，否則我就積極(實際)參與合作學習小組；(4)s24：不管教師制定的規(guī)則有效還是無效，我都會消極(名義)參與合作學習小組。其中，積極或?qū)嶋H參與意指學習小組的組員實際擔任小組中分配的角色，或積極進行籌劃、實施。故而學生的行動空間S2=(s21，s22，s23，s24)。學生的四個策略還可以簡寫為：{積極(實際)參與，積極(實際)參與}，{積極(實際)參與，消極(名義)參與}，{消極(名義)參與，積極(實際)參與}，{消極(名義)參與，消極(名義)參與}。表1是這個博弈的戰(zhàn)略式表述。假定當教師制定的規(guī)則有效，學生積極(實際)參與時，雙方的收益向量均為2；當教師制定的規(guī)則有效，而學生消極(名義)參與時，學生將受到懲罰，教師的收益向量是0，而學生的收益向量則為-1；當教師制定的規(guī)則無效，學生卻積極(實際)參與時，教師的收益向量是1，而學生得不到應有的激勵，其收益向量則為0；當教師制定的規(guī)則無效，學生亦消極(名義)參與時，雙方均不能受益，則收益向量皆為0。

表1 合作學習教學模式中的師生博弈：戰(zhàn)略式表述

從戰(zhàn)略表達式中，我們可知(規(guī)則有效，{積極(實際)，積極(實際)})和(規(guī)則有效，{積極(實際)，消極(名義)})是這個師生博弈的納什均衡，即給定對方的戰(zhàn)略，自己的戰(zhàn)略是最優(yōu)的。這兩個均衡的結果是(規(guī)則有效，積極(實際))，也即是當教師的規(guī)則有效時，學生就會積極或?qū)嶋H參與到合作學習小組中去。這也意味著，當規(guī)則無效時，學生的收益向量都為0，學生缺少參與的動力，就會消極或名義參與。因此，規(guī)則無效，是地方高校學生合作學習中搭便車產(chǎn)生的真正緣由。

四、地方高校學生合作學習模式中搭便車的防范對策

如前所述，規(guī)則是合作學習模式有效實施的重要條件。因此，為防范地方高校學生學習中的搭便車現(xiàn)象，需要從規(guī)則的制定、監(jiān)督執(zhí)行、有效激勵等方面著手。

(一)鼓勵學生參與規(guī)則制定，提升規(guī)則認同感

學生參與教學，是提升地方高校大學生學習興趣，提高教學質(zhì)量的有效途徑之一。在傳統(tǒng)的教師主導教學、學生被動接受教學模式中，多是由教師預先制定教學大綱，明確教與學、成績考核的規(guī)則，學生僅按照教師的規(guī)則進行課堂合作學習、參加考核即可。然而，一方面，由于教師不可能完全掌握每位學生的學習能力與訴求，分組時實現(xiàn)“同組異質(zhì)”或 “異組同質(zhì)”較難，“組內(nèi)打分”“組組競爭”的公平性存疑，以致教師根據(jù)小組學習成果進行激勵的效果會被削弱；另一方面，師生雙方對規(guī)則的可行性預判可能存在不一致的情況，那么教師自行制定合作學習的規(guī)則可能會遭致學生的反感，從而造成學生敷衍了事的結果。為此，教師在制定規(guī)則的過程中，應該鼓勵學生參與。首先，教師應多與學生交流。通過交流，探察學生對合作學習模式的態(tài)度，從中了解既有合作學習模式存在的不足。其次，激勵學生坦陳分組方法和激勵方式。分組、激勵是合作學習模式成功與否的關鍵環(huán)節(jié)。在實現(xiàn)小組成員搭配合理、小組間水平相對均衡、激勵措施有效等方面，教師應促使學生踴躍提出建議或意見，防止結果考核時的不公，提升學生對規(guī)則的認同感。

(二)監(jiān)督學生規(guī)則執(zhí)行過程，增強合作學習能力

規(guī)則只有得到執(zhí)行，才能夠發(fā)揮其作用，實現(xiàn)各方收益。實踐中，搭便車行為的出現(xiàn)，在某種程度上與教師的監(jiān)督缺位有關。監(jiān)督的缺失會滋生暗箱操作，使得組員之間達成內(nèi)部默契，對某個或某些組員的消極參與或名義參與進行袒護。故而，為促進學習小組內(nèi)各成員的有效參與，教師需要對學習過程進行監(jiān)督。掌握一定質(zhì)和量的信息是有效監(jiān)督的前提。首先，教師要掌握小組成員的具體分工名單。各小組經(jīng)過組內(nèi)協(xié)商后，應將組員的任務承擔情況加以公布，使教師了解組員的各自職責，便于其評判各組員的任務完成程度和質(zhì)量。其次，教師需強調(diào)合作學習的證據(jù)展示。合作學習中的證據(jù)，主要包括關于小組討論、分工執(zhí)行的附有日期的記錄、圖片和錄音等。教師應該重視合作學習的證據(jù)，要求各小組應該在展示合作學習成果時，一并呈現(xiàn)上述證據(jù)。

(三)激勵措施公正有效，實現(xiàn)可置信承諾

激勵措施是合作學習規(guī)則中的重要內(nèi)容，主要體現(xiàn)為教師所作出的成績評定。實踐中，有的教師忽視據(jù)實評定成績這一激勵環(huán)節(jié)，容易出現(xiàn)合作學習模式實施中的虎頭蛇尾，并使學生將教師所制定的規(guī)則視為不可置信承諾，降低其合作學習的積極性。因此，首先，教師應根據(jù)學生在合作學習中的表現(xiàn)及其對小組成績的貢獻，在規(guī)則中設置優(yōu)、良、中、及格、不及格等成績評定標準。其次，教師須將已評定的學生成績公布，并計入其期中或期末成績，使激勵效果顯化。唯有此，教師才能取信于學生，在學生中建立良好的聲譽，為改進教學方法、提升長期教學質(zhì)量奠定基礎。

五、結語

合作學習模式能夠助力提升地方高校學生的綜合素質(zhì)，探索教學改革的新路徑。但是合作學習中的搭便車現(xiàn)象卻普遍存在，使得該模式的采用受到質(zhì)疑。如何消除搭便車行為，增強合作學習的效應，是教學創(chuàng)新中值得研究的課題。基于動態(tài)博弈的理論，筆者從規(guī)則的角度闡釋了合作學習中搭便車行為產(chǎn)生的內(nèi)在機理即規(guī)則無效，即教師并未有效實施已制定的規(guī)則，缺少監(jiān)督，忽視激勵，學生無法獲取預期收益。在此基礎上，筆者提出了促使學生參與規(guī)則制定、監(jiān)督學生學習過程、有效實施規(guī)則激勵等對策，以期冀完善地方高校中的合作學習模式。然而，在采用合作學習教學模式的過程中，“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的小組劃分以及激勵方式的多元化，也是提高合作學習效果的影響因素，需要在以后的研究中進行探討分析。