3CI師生合作教學法運用在研究生課堂的基于設計研究

江豐光 劉彥秋

[摘要]采用基于設計的研究方法，以2014～2017年間參加課程“科學教育教學設計與案例分析”的87名北京某高校科學與技術教育專業的碩士研究生為研究對象，探究了3CI三階段師生合作教學法在研究生教師教育課程中的應用情況。在3CI師生合作教學法的實踐中，教師通過一系列的活動促進課前、課中、課后3個階段的師生合作，根據學生的反饋不斷更新課程的實施以及教學活動，并評估這種教學法對學生學習的影響。3CI師生合作教學法是基于學生數據的教育改革，融合一定的信息技術來創新，進行以學生為中心的教學設計。該教學法于2014年進行首次設計與實施，在2015～2017年進行了3次迭代。通過4年的追蹤研究發現，3CI師生合作教學法能夠促進師生互動，有效地提升學生對于課程的滿意度，提高學生的合作能力、自主學習能力和自我反思能力。通過基于設計的研究方法對3CI教學法不斷進行改進，為其在高等教育中教師教育課程提供了可行性建議。

[關鍵詞]3CI;教學法;高等教育;課堂研究;基于設計研究

[中圖分類號]G652

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2020）01-0048-09

0引言

隨著新興科技與教育的不斷深入融合，高校教學面臨了新的機遇與挑戰。教育部在2018年發布的《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中，明確指出要圍繞激發學生學習興趣和潛能深化教學改革，推動課堂教學革命，以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命。為了適應教育發展的需要，國內高校掀起了課堂教學改革的熱潮。小班化教學目前是我國高校教育改革中的一個重要方向，能夠增加師生之間的交流互動，充分發揮學生的主動性，注重學生的全面發展。混合式教學是傳統面對面課堂教學與網絡線上教學的混合，是信息化教學模式的主流，融合了傳統教學與在線教育的優勢。近年來，越來越多的學者將混合式教學與MOOC、SPOC等教學模式進行混合，并在實踐中證明其良好的可行性，能夠有效提升課堂教學的質量和效率。智慧教室是一種典型的智慧學習環境，也是教學改革中的重要組成部分，有利于學習環境的改善，有力地支持了學校的教學變革。翻轉課堂改變了傳統教學中的師生角色，通過對知識傳授與知識內化的重新排序，規劃了課堂時間，并與國內已有的MOOC平臺進行結合，因此這種模式得到了比較好的發展以及推廣。目前，國內很多學者基于翻轉課堂的模式進行了教學改革。其中，基于“翻轉課堂”的混合式教學模式研究，將翻轉課堂的模式與混合教學模式相結合，整合多種教學技術與資源，從授課情況及學生能力培養方面來看，其教學效果比較顯著，激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的能力，促進了知識的遷移。教師的知識與能力是從事教學工作的基本條件，尤其對于師范類高校，因此應注重對于職前教師的培養，以期其在走向實踐工作崗位后，能夠培養出符合新時代要求的創新型綜合人才。然而，我國對于推動教師教育改革發展的研究還不夠，尤其是一線教育工作者的研究比較少，對教師教育改革研究的創新還有待提升。

本研究以科學與技術教育專業的“科學教育教學設計與案例分析”課程為例，采用Three-step-Collaborative-Instruction Model（以下簡稱3CI）三階段師生合作教學法來促進職前教師的能力培養，在課前、課中及課后的3個階段中，通過一系列的教學活動，加強師生以及生生之間的互動。本課程讓學生將理論與實踐整合，以課程設計與作品為導向的方式進行學習，重在培養學生的教學設計專業能力以及創新能力。研究采用基于設計的研究方法，于每次學期結束時調查學生對課程教學的評估，依此對該課程進行教學迭代改進，從而為3CI三階段師生合作教學法在高等教育中的研究提供可行性建議。因此，本研究的研究問題為以下3個。

1）3CI師生合作教學法在“科學教育教學設計與案例分析”課程中如何應用并影響學生？

2）如何通過基于設計的研究的方法來改進3CI師生合作教學法？

3）3CI師生合作教學法的應用為其在高等教育中的研究有哪些可行性建議？

1文獻回顧

翻轉課堂能夠體現混合式學習的優勢，有助于構建師生關系，促進教學資源的有效利用與研發。翻轉課堂要求教師在課程開始之前做出大量的教學準備，創建課前學習資源，創設有利于學生討論的學習環境。研究者在此之前曾經采用基于設計的研究方式，通過在《學習科學》這門課程中的3年應用，研究改進了修訂式的翻轉課堂教學模式（Modified Flipped Classroom Model），由學生自己設計課程來改進翻轉課堂，被證明有效地發揮了學生的主動性。目前，國內對于翻轉課堂的研究依然處于理論嘗試階段，大多集中在中小學課堂，往往是某個單元或者課時，對于具體教學方案以及實施反饋的研究還不夠深入。在課程改革與教育信息化的時代背景下，信息技術與課程的整合不斷深入，其實質是通過營造新型的教學環境，改變傳統的以教師為中心的教學結構，培養順應時代發展的綜合型人才。從最早的Web Quest模式到今天的TELS模式（Technology Enhanced Learning in Science），通過促進信息技術與理科教學的有效整合，注重課程設計與信息技術的支持，從而顯著提升學生的理科成績。除此之外，還有一些學者利用智慧“云課堂”、雨課堂、藍墨云班課等教學互動軟件輔助教學，加強師生互動，也都取得較為良好的效果。盡管國內的高校不斷鼓勵教學改革并進行項目實踐，但根據過去研究者針對全國部分大學的調查，大多數大學的教學方法在數十年間基本沒有太大變化，這是影響高等教育教學質量的關鍵。目前高等教育依然處于以教師為中心的傳統教學階段，單純的知識講授并不利于學生自主學習能力的培養，以及師生之間的互動。

3CI教學法即三階段師生合作教學模型的核心在于加強教學過程的3個階段：課前、課中及課后階段中教師、教學組和學生組之間的互動，如圖1所示。

1）每周課程開始之前的教學活動主要包括：閱讀文獻和小組活動設計。學生進行自由組隊，選擇教師規定的教學主題進行小組活動設計，研讀教師發布的學習材料、影片與相關科學教育案例等，與教師討論單元的學習活動設計，小組依次在課程中擔任教學組的角色。對于學生個人，其需要閱讀與課程主題相關的文獻，在網絡學習平臺上針對不懂的地方提出疑問，積極與其他同學討論溝通;同時各學習組之間也可以進行交互回答，形成小組學習共同體。對于教師，其在課前對教學組的教學活動和內容進行評價，回答平臺上整理出來的問題。

2）課程進行過程中的教學活動主要包括：小組報告、教學組帶領學習活動、課堂討論、師生互動和教師講解。在課程中，教學組學生針對課程主題進行課程活動的設計與實踐，包括用PPT或者其他創意的形式進行教學材料的導讀或者課程設計的介紹。教學組引領結束后，其他的學習組學生也可以質疑或補充，提供真實的學習反饋以供教學組改進。在教學結束后，教學組將教學材料修改后上傳至平臺，以供其他學生參考學習。教學組學習活動的設計與反思，將成為下一屆學生的學習材料與教學案例資源。

課程結束后的教學活動主要包括：個人作業、小組作業（教材分析、課程活動設計）以及期末專題報告。各個教學組針對實踐中獲得的反饋改進課程，并著手設計小組期末作品。教師為各個教學小組的教學設計提供指導，且各小組之間可以根據網上學習平臺所上傳的相關資源來溝通學習。在最后的期末作品展示中，各個小組相互評價，并于最終定稿后將作品上傳至網絡學習平臺。學生在課程結束時，需要撰寫本學期的學習心得，并填寫問卷進行自我評估與課程評價。

在傳統的課堂中，教師占主導地位，在課前備課，在課中授課，并在課后布置相關作業來讓學生練習。課堂其實缺乏師生的互動以及對學生合作、自主學習和課堂探究能力的培養。對于經典的翻轉課堂模式來說，學生在課前通過視頻預習課程內容，在課堂上與教師討論交流，在課后完成作業，配以視頻輔助，對于師生互動以及合作的部分并沒有得到充分的重視。相比之下，3CI師生合作教學法在課前、課中、課后的階段中，通過一系列的教學活動，加強師生與生生之間的交互，讓學生既作為教學者又作為學習者，通過合作學習來不斷加強知識的內化，有利于職前教師將理論與實踐整合。

2研究方法

2.1研究對象

本研究的研究對象是北京某高校于2014-2017年間參加課程“科學教育教學設計與案例分析”的科學與技術教育專業的碩士研究生。該門課程是科學與技術專業研究生的必修課程，在2014年共有21名學生參加，2015年共有21名參加，2016年共有23名學生參加，2017年共有22名學生參加，累計參加該課程人數為87名。在課程中，學生以小組的形式進行課程活動，每個小組有3～4名成員。同時，課程前每個學生也會有單獨的學習任務。

2.2研究方法

本研究采用基于設計的研究方法（Design-Based Research，以下簡稱為DBR）。DBR研究法最早來源于上個世紀90年代的學習科學研究領域，聚焦于自然情境學習的理解和有效學習環境的設計，通過迭代的設計將理論與實踐連接起來，是理解教育變革如何在實踐中應用的重要方法。DBR研究法能夠有效地彌合教育研究與教育實踐之間的鴻溝，多次的迭代使其研究結果更加嚴謹，在近年來大量地被運用在課堂迭代的教育研究。本研究采用DBR研究法的目的是通過對3CI師生合作教學法的迭代實踐與修改，以解決高校課堂中師生互動不足、學生參與度不高以及學習積極性不強等問題。同時，針對職前教師教育方面，本研究著重培養學生的教學活動設計、課程實踐與反思的能力，為其在高等教育的推廣提出可行性建議。

基于每年教學實踐的效果與學生的反饋，研究者通過4年的迭代設計，不斷更新課程的實施及教學活動的安排，評估應用該教學方式的影響與學生的看法。本課程于2014年首次設計并實施，于2015、2016、2017年進行了3次迭代，根據學生的反饋與教師的實踐經驗調整。

在本研究的第一次課程實踐中，2014年的課程活動主要有：指定中文教材、英文文獻閱讀、小組課前科學活動設計、各小組課中報告與教學（活動帶領）、個人作業（1）：科學案例分析（信息技術融入數學教學與科學家與優秀案例分析）、個人作業（2）：科學觀察記錄分析報告、小組報告：教科書分析、教師講授、期末專題作業等，共9種類型。通過調查，學生認為其在“小組報告：教科書分析”及“個人作業（2）：科學觀察記錄分析報告”這兩個教學活動上收獲最少。因此，在2015年的課程實踐中，研究者刪除教學活動“小組報告：教科書分析”，并增加“個人作業（3）：科學認知工具介紹”。其中保留“個人作業（2）：科學觀察記錄分析報告”，主要因為這是科學教育教學設計課程對學生基本能力的要求。

2015年學期末的調查中，學生認為他們收獲最少的教學活動是：“英文文獻閱讀”和“指定中文教材”。盡管很多同學表示在課前的預習中增加指定英文文獻的閱讀是恰當的，但是讀起來會比較有難度，很多時候看不完。因此，在2016年的課程實踐中，研究者刪除教學活動“英文文獻閱讀”，增加“小組作業：科學教科書教材分析”，并鼓勵小組通過創意的方式分析教材內容，了解科學課教材。

2016年課程結束后的調查中，學生認為其收獲最小的是“個人作業（3）：科學認知工具介紹”、“個人作業（2）：科學教育優秀教案分析”和“小組作業：科學教科書教材分析”。因此，在2017年的課程實踐中，研究者又刪除“小組作業：科學教科書教材分析”，增加“小組作業：各國科學課綱介紹”，以提升學生的國際化視野。

需要特別說明的是，在2016年的課程實踐中，教師在教學中加入APP軟件來促進課堂上師生間的互動。在這一輪的實踐中，研究者所選用的軟件為Zuvio出題優。Zuvio出題優是一款教學類APP，能夠通過電子簽到點名、課堂提問、小組討論、組間互評，課程評價等活動來增強互動教育。在課前階段，教師選擇部分題目讓學生回答，支持同儕互評，將做題情況即時呈現，取代傳統的做題情況統計方式。在課中階段，Zuvio出題優提供了趣味互動小功能提升課堂活絡度，幫助老師快速掌握學生狀況，達到最佳互動。在課后階段，教師可在Zuvio出題優上導出全班作答統計及個別學生紀錄，學生也可以根據保留的答題記錄對課堂知識進行復習。除增加軟件的使用外，其余的教學活動跟隨課程進度正常進行。

2.3課程介紹

“科學教育教學設計與案例分析”課程主要讓學生掌握對科學教育的理論、教學設計、教材分析等專業的知識技能，通過基于設計的學習方式，學生進行與科學技術教育相關的教育活動的設計、開發、實施與評估，在實踐中進行理論的整合與實踐。本課程的教學方式包括課堂講授、小組討論、參加活動、項目設計與實施、論文研討等，引導學生結合已有的科教課程經驗以及自己的學科背景等專長來參與課程。在課程開始之前，教師劃分教學主題，上傳相關學習資源（如英文文獻、項目案例等）至網絡學習平臺，要求學生在課前熟悉課程平臺，搜集資料的方法，研讀學習材料，并于每周上課之前登陸平臺回答網上的問題。同時，學生以小組為單位進行課堂活動的設計與展示，在學期結束的時候完成期末報告。

2.4研究工具

根據3CI師生合作教學法的活動流程，本研究設計了教學評價問卷。問卷主要包括：課前（4個問題）、課中（4個問題）、課后（4個問題）3個階段的教學活動反饋和學生的自我評價，以及學生對于課程的整體評估（7個問題）。其中3個階段的教學活動反饋問題是通過李克特量表來進行調查（2014年和2015年采用李克特七點量表，2017年采用李克特五點量表，3年的量表問題相同），問題聚焦于教學過程中所采用的教學活動是否對學生的學習有幫助，學生對于教學活動是否滿意以及學生在自主學習、師生互動、知識內化方面是否有所提升。需要特別提出的是，由于2016年的課程加入了APP軟件的使用，因此上述問卷中的量表問題不再適用，設計了專門的學生對課堂使用APP的問卷調查。其中，量表部分主要包括軟件的認知有用性（3個問題）、認知易用性（2個問題）、學生的使用態度（2個問題）和實際使用中對于交互的影響（3個問題），其余題目與之前量相同。

除此之外，問卷還包含排序問題和開放問題。排序問題詳細列出了課程中各個教學組學生所設計的教學活動，以及本學期中教師所采用的教學方式。學生根據自己的收獲，對其從大到小排序。每一輪課程實施中，教學組的課程設計都不同，教學活動會根據學生的反饋有所更替。

問卷的開放問題主要是了解學生對自己以及教師授課的整體評分（百分制），對于課前預習任務的態度，以及想要對教師說的話（包括自己的學習心得與教學建議等）。在2015年，研究者增加了“組內互評”的項目，學生可以根據合作中各位成員的表現評分。本問卷中的問題是由本次課程的教研團隊設計，2014年、2015年和2017年的問卷Cronbach's Alpha值為0.811，2016年的問卷Cronbach's Alpha值為0.942，均具有較高的信度。

3問卷分析及結果

參加課程“科學教育教學設計與案例分析”的學生在學期結束時填寫教學評價問卷，在2014年有效回收21份，在2015年有效回收21份，在2016年有效回收19份，在2017年有效回收22份，共回收83份有效問卷。研究者使用SPSS22.0軟件，用描述性統計的方式來分析問卷中的量表部分，呈現2014～2017年間3CI師生合作教學法對于課程實施的影響。其中，2016年的教學實踐主要考慮軟件對于教學的影響，對問卷作了較大調整，因此研究者對于該年的數據進行單獨的描述性統計分析。對于問卷中的開放性問題，筆者對學生按照學期編碼，如2014學年的21名學生編碼為S201401～S201421，2015學年的21名學生編碼為S201501～S201521，2016學年的19名學生編碼為S201601～S201619，2017學年的22名學生編碼為S201701～S201722，并對其回答進行定性分析。

3.1描述性統計分析結果

1）2014、2015、2017年的分析結果。2014年和2015年的量表采用李克特七點量表，而在2017年采用李克特五點量表，因此筆者將2017年的數據進行轉化，統一采用李克特七點量表的數據進行分析。從表1中可以看出，學生在4個維度中的平均分均高于5.0，表示學生的滿意度相對較高。

第一，課前階段學生的滿意度情況。表1顯示，學生在課前階段對于課程的滿意度逐年上升。其中，在課前閱讀量與完成預習情況方面的增長比較明顯，這樣的結果與教師刪除教學活動“英文文獻閱讀”并調整適當預習量的行為有很大關系，降低了學生的預習難度以及預習量，因此學生在小組課前的活動設計作業方面得分一直較高。

第二，課中階段的學生滿意度情況。課中階段的學生滿意度呈現逐年上升的趨勢。其中，學生對小組課堂主題匯報的環節、小組設計課堂活動的增長比較明顯。這與教師調整小組作業相關，鼓勵學生用創意的方式進行主題匯報與教學活動的設計。

第三，課后階段的學生滿意度情況。學生在課后階段對于課程的滿意度有降低趨勢，其在期末專題作業方面降低比較明顯，這可能和學生在期末作業上花費的較多時間以及學業壓力有關。另外，學生在主動尋求幫助方面也有比較明顯的降低，這可能與學生的班級學習風格有關。

第四，課程整體的學生滿意度情況。從課程的整體來說，學生的滿意度一直比較高，且呈現出逐漸上升的趨勢。其中，學生在對于修訂式翻轉課堂教學模式、深入理解與認識知識、課程規劃和個人學習評價方面的滿意度有比較明顯的提升，這與課前、課中、課后教學活動的實施與開展相關。（“學習評價設計”為學生在該門課程中成績評量方式，如2014年中個人課堂參與情況占總成績的30%，小組期末作品占30%等）

2）2016年的分析結果。如表2所示，在2016年使用APP軟件的課程實踐中，學生在認知有用性、認知易用性、使用態度和實際使用等維度的滿意度相對較高。尤其是在認知有用性方面，很多學生認為使用Zuvio出題優軟件使得課堂互動更加便捷，提升了教學的效率。其次在認知易用性方面，大部分學生認為Zuvio出題優軟件便于操作，使用過程中可以使師生互動更加容易。但是當問及學生是否愿意使用軟件代替傳統互動方式時，學生的認同程度相對較低。因此，在2017年的課程實踐中，教師降低了出題優軟件的使用，但是在一些課程簽到或者課上答題的情況下保留該軟件的使用，促進了師生之間的互動，充分發揮了軟件的有效性。

3）四年迭代的排序分析結果

在排序問題中，學生根據自己在課程中的體驗，按照收獲的大小對教學活動從大到小的排序，如表3所示。從表格中可以看出，通過4年的課程迭代，學生認為其收獲最大的教學活動為期末專題作業、教師講授、小組課前活動設計及課中報告。學生認為其收獲最小的教學活動為中文文獻閱讀、個人作業中的科學觀察記錄分析報告和科學認知工具介紹以及小組作業——科學教科書教材分析，其中“英文文獻閱讀”的教學活動在2016年和2017年的教學中刪除。

3.2定性分析結果

在開放題的回答中，很多同學表示很喜歡這門課程，期望增加課時以鞏固學習，可見學生對于課程的滿意度較高。通過分析，學生對于課程的建議以及學習反思情況如下。

1）課前預習情況。在這4年的迭代中，學生的課前預習情況并不盡如人意，盡管在量表部分呈上升趨勢。很多同學清楚課前預習的重要性，但是有大部分學生表示看不完指定章節。在2014年，有超過2/3的學生表示他們看不完指定章節，其中有一些同學反映后期的學習任務太多進而看不完。另外，也有同學表示增加英文文獻是適當的，但是由于讀起來會有一定的難度，很多時候看不完。在2015年也出現了相似的情況，很多同學沒有完成預習。其中，有一名同學表示雖然自己只預習了一部分，但是收獲很大;英語閱讀方面依然是難點。因此，研究者在2016年取消了課前預習的英文文獻閱讀活動。2017年筆者也采用同樣的方法，但是中文指定教材依然是要求的。情況與前面幾期類似，學生基本不能看完課前預習的材料，其中有些同學表示對于閱讀的材料不感興趣，自己找了相關文獻;也有一些同學表示，課業壓力太重而沒有多余的時間預習。整體看來，學生的課前預習并不充分，很大程度上與研究生的課程壓力有關，其次與學生對預習材料的興趣，以及課程預習材料的多少有關。

2）學生的心得。這門課程的主要目的是掌握科學教育的理論、教學設計、教材分析等專業知識與能力。在課程完成后，很多學生對課程內容以及教學活動很滿意。學生表示“這門課程的教法選擇以及設計很有意義，是自己以后教書學習的榜樣”（S201409）。很多學生被教師的教學態度影響，表示“這是一門用心準備、豐富的課程”（S201403）、“教師隨時隨地學習的態度與精神值得我們學習”（S201409）、“課程設置豐富實用，收獲良多”（S201503）、“課程氛圍很好”（S201701）。在教學方面，大部分同學表示很喜歡這種做中學、與小組合作的方式，“和小組一起做東西，感覺很贊，效果很好”（S201415）、“學到很多知識，大家參與度都很高”（S201714）、“認識了很多校外的小伙伴，開拓視野”（S201509）、“真真正正地經歷從想法到實踐的過程”（S201606）。也有同學表示，“雖然課程內容很多，工作量很大，激發了我們的潛力，但是收獲了很多”（S201602），“體會到課程的多樣”（S201619）。整體看來，學生對于課程的滿意度較高，這與教師對教學的態度有關，也與所選取的教學方式有很大關系。

3）學生對于課程的建議。學生對于課程的建議影響課程的迭代改進。在2014年，有學生建議“應合理分配小組成員以及合理安排小組作業”（S201405）。還有同學提出流動分組的建議，因為“長期固定的組會增加組員之間的惰性”（S201421）。對于課程作業方面，有同學建議“每次的作業都能與期末作品相結合”（S201419），還有學生希望“增加教師講授以及反饋的時間”（S201402）。在2015年，學生建議“教師在講解理論的時候，提供更多的案例分析”（S201502）。由于課程內容較多，學生建議“多組織一些匯報活動以及閱讀活動，且增加與學生之間的反饋等”（S201510）。有同學認為“每組3名成員比較少，而且背景單一，建議交又分組（技術+學科），4～5人一組”（S201510）。在2017年，學生“建議在學期中間加入中期匯報的環節，以檢測各小組的作品進度，提升作品質量”（S201704.S201706）。對于一些課程的重點內容，建議“教師有必要留作業”（S201711）。預習方面，“過多的閱讀材料會導致學生看不完，建議適量布置”（S201707）。也有很多學生建議“增加這門課程的課時，想要學習更多的知識”（S201705）。整體看來，學生希望課程在小組安排上更加注重成員的分配以及作業的安排，增加教師講授與反饋的實踐，并適當安排課前預習作業，設置中期匯報的環節，以督促學生完成期末作品。

4結論與建議

4.13CI師生合作教學法的運用效果

本研究采用基于設計的研究方法，在4年的迭代中對3CI師生合作教學法進行修改與完善。每次的迭代都是基于學生數據的教育改革，融入信息技術手段進行以學生為中心的教學設計，在不斷創新中使教學方法處于一個最新的狀態，從而適應新一屆學生的學習情況。同時，這樣的過程也有利于教師提升創新能力，把握實際教學中的問題，使教學法不斷地走向成熟。在3CI師生合作教學法的實踐中，教師通過一系列的教學活動促進課前、課中、課后3個階段的師生互動以及生生互動。通過研究，筆者發現3CI師生合作教學法有助于培養學生的合作能力、自主學習能力和知識遷移能力，提升學生對課程的滿意度。雖然目前這種教學法主要應用于STEM職前教師的教育領域，但是良好的效果證實了其在教師教育領域中推廣的潛質，尤其是教學設計、教學實踐與自我評價的過程，非常有助于職前教師的職業發展。

4.2建議

1）課前階段。“科學教育教學設計與案例分析”主要是加強學生對科學教育的理論、教學設計、教學分析等專業技能的掌握。教師應在課前階段合理劃分教學主題，發布課程計劃，讓學生更好地安排學習與作業流程。同時，教師應有目的地進行教學活動設計，考慮到課程要求、學生背景、課時安排以及其他因素，尤其注意以學生為中心。如在課前預習環節，學生由于英文閱讀水平、預習閱讀量等方面原因，不能按時完成預習，使這項教學活動在一定程度上成為了學生的學習負擔。因此，筆者在2016年以后的活動中，取消了“英文文獻閱讀”這一活動，選擇比較重要的中文核心期刊作為預習材料，并鼓勵學生閱讀英文核心期刊，但不做要求。這樣減輕了學生的認知負擔，更能達到讓學生完成預習的效果。由于課程主要以小組合作的形式學習，因此教師需要注重小組成員的合理分配與小組學習共同體的構建，考慮學生的學科背景，建議采用不同學科學生混合分組的形式，最好每組有專業的技術型學生和理論型學生，這樣在進行小組合作時更能夠發揮各自的專業優勢。

2）課中階段。教師對學生所設計的教學活動提出可行性的建議，學生在修改活動后進行課堂上的實踐，并再次修改與完善。同時，教師應鼓勵同儕互評，注重學生反思能力的培養。班級氛圍的營造也應該被重視，因為輕松平等的學習氛圍有助于提升學生的學習興趣以及學習積極性。本研究在2016年的APP軟件實踐中取得了較好的效果，因此建議教師在課堂中適當使用一些技術工具，以加強師生之間、生生之間的互動。由于課程中小組合作形式較多，教師需要經常了解學生的合作情況，以便及時調整小組成員，保證學習活動的順利進行，加強師生之間溝通。在職前教師教育中，教師更應注重學生理論與實踐的結合，在講課環節中加入更多的優秀案例分析，結合課堂上學生小組設計的學習活動，讓其在體驗學習中感受課堂，從而提升其教學設計以及創新能力，有利于其后續的職業發展。在開放性問題中，盡管課程時長有限，很多學生希望得到教師更多的反饋與增加講授時間，因此應注重課時安排，合理地把控內容量，否則過多的內容將增加學生的認知負擔。

3）課后階段。在課后階段，教師主要對學生的作品進行指導和建議，引導學生將理論與實踐相結合，加強小組之間的合作與互動。學生普遍反映在期末專題作業和小組活動設計上收獲很大，但是這需要他們在課下花費大量的時間和精力，因此應合理安排學生的期末作品準備時間，以保證其作品質量。與其他教學活動相比較，學生認為其在指定中文教材閱讀、個人作業中的科學認知工具介紹和科學觀察記錄分析報告等個人的活動中收獲較少，可能是清楚自己需要閱讀的相關文獻或者需要學習的知識，或者個人在作業上的時間安排較少等，積極性相比小組合作時較弱。因此，筆者建議考慮學生自主學習的因素與背景，而非統一安排相同的學習資料，鼓勵學生自己收集，形成個性化學習報告作為個人作業。同時，教師也可以通過在線學習平臺或者網絡社交工具與學生交流，及時為學生提供反饋。

[責任編輯 孫菊]