初中英語閱讀與寫作課的轉化

閆付紅

摘 ?要：本文介紹了通過開展研究與實驗，完善、豐富閱讀與寫作教學模式的具體內容，探索教學模式在課堂教學中的操作方法及原則，改善學生害怕寫作，教師怕上閱讀課的心態。

關鍵詞：初中英語;閱讀與寫作;課堂教學模式

一、寫作背景

《課程標準》閱讀與寫作教學目標中體現了讀寫結合的理念，現行初中英語教材大都按照“讀寫結合”的理念設計閱讀與寫作板塊的內容。目前，一線教師已普遍認同這一教學理念，不少教師將其廣泛應用于教學實踐，并涌現出成功的教學案例，但也有部分教師反應采用“讀寫結合”的方法后，學生在寫作中依然存在一系列的問題，如內容空洞、語言匱乏、表達不得體、句式單一、語篇結構不合理、缺乏連貫性等。

“讀寫結合”的教學理念并無偏頗，上述問題關鍵原因在于教師在實踐層面出現了誤差，即將“讀”與“寫”置于分離狀態，二者并沒有有機地融合在一起，而是產生學習輸入和學習生成的偏差，導致學生在寫作中達不到預期的目標，影響教學成效。原因分析如下：1.讀寫融合意識不明確，教學目標缺乏整合體系。許多教師在設定教學目標時忽視語言技能和語言知識的整體性，把寫視為語言技能教學的最后一個環節。2.以讀促寫過程不扎實，寫作基礎不牢固。不少老師設計的閱讀活動不能將閱讀與寫作結合，注重語篇中詞匯語法知識的積累，缺乏在具體寫作中的運用;注重篇章的理解，未滲透篇章的寫作手法和寫作框架建構的訓練等。3.閱讀語篇與寫作任務匹配度不夠。許多教師設計的寫作任務缺乏與語篇的緊密聯系，寫作話題游離閱讀語篇之外;閱讀的語篇過長過難，不適合當作寫作的范本，導致寫前的教學鋪墊學生難以得體表達等。

二、研究的理論與實踐基礎

（一）語言習得理論。Krashen（1982）認為，語言習得通過語言輸入來完成，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，以促進語言習得。而Swain（1985）認為，僅依賴可理解輸入還不能使得二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習者即需要接觸大量的可理解輸入，又需要進行可理解輸出。閱讀是輸入的核心方面，寫作是輸出的重要環節，讀寫結合是輸入與輸出結合的方式之一。

（二）協同效應。王初明（2010）指出，外語學習效率的高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度，兩者結合產生協同效應，協同指互動中相互動態地調整、彼此適應的社會認知過程。結合越緊密，協同效應越強。他還提出語言學習的有效途徑：“內容要創造，語言要模仿，創造與模仿緊密結合”，即實現結構啟動（structural ?priming）。在“讀寫結合”中，結構啟動即通過閱讀學習借鑒別人的語言和使用方式，再通過“寫”，重復和模仿使用前文出現的詞語與語法結構，逐步變成自己的語言和使用方式，學習效應自然發生。

（三）支架式教學。建構主義認為，當學習者遇到較為復雜的學習任務時，教師應當為學習者對知識的理解建構一種概念框架——將復雜的學習任務加以分解，以便于使學習者的理解逐步深入（皮亞杰，1988）。另一方面，學生在教師或有能力的同伴幫助下主動探索，逐步解決難題，最終在脫離老師或同伴的幫助后獨立完成任務。在讀寫結合教學中，應分解寫作過程來降低寫作任務難度，減少學生寫作過程中的焦慮，培養學生的寫作自信心。

（四）過程寫作法。Wallace Douglas（1966）提出寫作是一個群體間進行信息傳遞和交流的社會交際過程。教師作為指引者不僅要激發學生對寫作主題的思考，調動他們的背景知識，組織好寫前的交流，也要關注寫作中學生出現的問題和遇到的困惑，并將形成性與終結性評價相結合，使其貫穿于整個寫作過程，讓學生真正地參與到寫作的每個環節。在調動元認知的基礎上，學生通過小組合作交流自主建構知識并發揮組員的智慧進行反饋和修改，從而促使其在不斷探索和進步中增加自我效能感（朱洪光，2012）。過程寫作法有利于培養學生的選擇性注意策略和反饋策略，也有利于激發學生寫作的興趣。

三、具體做法

（一）抓好口頭作文，為筆頭作文打好基礎

在數年的教學工作中，我深刻體會到要寫好筆頭作文，必須首先抓好學生的口頭作文。我在課文教學中采取整體教學模式，盡可能地密切圍繞課文內容對學生進行口頭回答訓練，使學生在學習課文內容的同時，有機會進行更多的、有意義的交際性訓練，有利于培養他們用英語思維和口頭表達的交際能力，為筆頭作文打下堅實的基礎。在課文教學結束時，我常要學生按課文中的關鍵詞口頭復述課文，或按圖片、問題等形式復述課文。對于一些邏輯性較強的文章和一些說明文章，可以通過問答列出提綱，待整篇課文的提綱列好后，再請學生按所列提綱復述課文主要內容。

在課文分段教學時，除了常規的一半問答外，還可以通過概括性較強的問題讓學生談某段的主要內容，或通過暗示語讓學生回憶某節的主要內容。待語言點講完練完后，再鼓勵學生開動腦筋，充分發揮各自豐富的形象力，巧妙地把所學的語言知識點串在一起口頭作文。

課文結束時，老師可以向學生問些難度較大、綜合性較強的問題。《Go for it》中section B的2c-3b 給學生設計了綜合性較強的問題，需要學生自己組織語言，發揮創造性。這類練習起初可讓學生事先做好準備，進而逐步向即興發言過渡。

（二）加強雙基訓練，為筆頭作文作準備

通過課文整體教學，盡可能地幫助學生提高遣詞造句的能力，使他們能夠用正確、準確、豐富的語言來表達自己的思想。我注重核心詞匯的教學。凡是核心詞匯，課文中出現一層新的詞義或用法，就要講深講透，使學生能熟練地在口頭和筆頭上使用。其二，做必要的中英互譯練習。老師要根據學生在學習英文時易錯的地方和難點有針對性地出題，這有利于幫助學生克服常犯的錯誤。第三是從閱讀抓起。閱讀有助于擴大詞匯量，豐富語言知識，提高運用語言的能力。因此，要盡量在日常的外語教學過程中鼓勵學生多讀與所教課文相關的課外讀物。

（三）筆頭作文的寫作實踐

經常性、內容豐富、形式多樣的口頭作文練習和常規的、扎實的筆頭練習是寫好筆頭作文的前提。因此，在口頭作文練習和雙基訓練的基礎上，我們進行了筆頭作文的實踐。每個單元結束后，圍繞著單元話題安排學生寫作文。比如在學了Unit 1 How can we become good learners？我就讓學生談論他們自己學英語的方法;在學了Unit 2 I think that mooncakes are delicious！ 后，我出的作文題目就是介紹你最喜歡的中國傳統節日——中秋節。作文字數一般要求在90字左右。

參考文獻：

[1]張磊. 論初中英語閱讀與寫作教學的互動模式[J]. 現代教育科學（12）：29-29，8.

[2]于冬梅. 初中英語閱讀教學與寫作教學的結合[J]. 思維與智慧（23）：62.