探索一個美麗的教育新世界

呂紅日

由于每天有做不完的瑣碎事務，有的教師在學校普遍感受到被管理和被控制的客觀存在。有的教師習慣于作為考試鏈條上的某個零件，每天照著用學科知識塑造材料的樣子，按部就班地做著“來料加工”，對教師角色的本來面貌已經失去基本的觀察和判斷。有的教師雖然對學校的現實存有疑惑，卻并不清楚問題在哪，對此的反饋也往往是漠然、沉默和無奈。

我認識一位年輕的班主任，國內知名大學研究生畢業。他就曾表達過這種對教師職業的無能感：工作四五年，專業全丟光；教學和帶班占據所有時間，沒空讀書，沒空休閑；要不是評職稱，根本不愿做班主任。“每學期休業式結束，迫不及待地出去旅游，放逐自己。開學后又陷入焦灼、無意義和煎熬”。他感到自己迷失在了學校教育的汪洋大海，像隨潮起伏的樹葉，不知道目標和方向，遑論價值。我想，有他這樣感受的恐怕還不是孤案。試問，還有多少教師處于“被放逐”的狀態，處于“孤獨、無能、意義喪失”，處于“生存與生活的灰色地帶”，缺乏“自我意識”，在內心渴望著呼喚和覺醒？然而，問題的關鍵在于：僅僅來自教學的壓力就讓教師反思自身角色成為一件不可能的事。絕大多數教師在學科教學和班級管理領域外，并沒有機會將課堂、學校和社會聯系在一起，也無法發展出足夠的理性去辨析解釋教育。如要避免成為學校教育的一枚棋子，而是保持充分的主體性，就必須具備看清楚現有教育和努力探索新教育的能力。遺憾的是，越來越多的教師在各種各樣的壓力下正在失去而不是增長這樣的能力。

拜讀鄧慶民的《我是誰的誰》———其實是一篇教師角色發展的濃縮自傳，發現他已經實現角色突破，完成了他的教師身份的三級跳（也可以理解為三條路徑的探索）。

其一，理性地在教育世界的“偉大”與“渺小”中做出判斷。在標準化教學績效考核的主流話語下，教師如何讓課堂開放多元與社會情境保持聯系，避免成為“渺小教育世界”里的一個棋子或者零件，努力追求更好的教學方式與更好的生活方式？教師如果把教育看得“渺小”，就會把教育的功能視為“追求功利的工具及其附屬品”，與之相關的課程行為往往是學業標準、學習等級、考試評價、有效教學、時間管理。與之對應，必然忽視教育過程中學生的個性和情感。把教育看得“偉大”，則把教育視為與每個學生發展密切關聯的事業，課堂教學與社會情境、事件、各類人物緊密相關，教師自然會關注學校教育事件的細節和社會性意義，重視課程的多元與開放、學生的異質發展以及學生作為學習主體的高階思維和命名、解釋世界的能力。

其二，研究讓教師擁有在復雜情境中反思實踐的能力。現實中教師一方面厭惡自己不得不成為教育工具鏈條上的某個原件，同時又產生巨大的無力感，缺乏覺醒的力量，無法形成看待事物的多種方式，不能進行多方面的對話與交流———這對教師在復雜情境中反思實踐的能力提出要求。《我是誰的誰》給出的藥方是：用研究讓教師具備自我解放的力量；用研究抵制成人視角下把學生與生活情境剝離開來的歪曲現實的看法；用研究形成突破慣有的認知框架，而不是理所當然地看待事物的能力。總之，讓研究幫助教師超越情境的局限，打開內心，接納世界。

其三，用創造探索和重構一個美麗的教育新世界。在一個培養面向21世紀素養的時代，學生需要具有靈活的思維模式、大量復雜的技能。教師必須培養學生應對災難的能力、媒介素養、周密計劃等基本素養。形成這些都需要學生成為主動的學習者、真實任務的執行者。只有在互動過程中把學生看作獨特的、對世界充滿疑問的、成長過程中的人，才能形成真實的評價，構建新的學校課程。完成這樣的教育任務需要教師的創造：教師要想象各種各樣探索的可能性，突破慣常的認知框架，一定程度地理解生活在現實情境中的學生。完成這樣的教育任務也需要學生的創造：教學是為每一個學生提供自學所需要的技能方法和知識，這需要學生在教師教的基礎上創造性地形成自己的學習方式和步驟，通過自己的努力來闡釋事物的意義。創造賦予事物以無窮性和情感的意義。正如作者所寫：“我體驗到自己的生命價值和職業價值的統一，也深深領悟到：享受因過程本身而帶來的自身生命力的煥發，是教師職業最大的魅力所在。”

相信鄧慶民老師會同意我的觀點：縱使創造引導的探索并不完整，但是追求教育新世界的過程令人振奮。

（作者系江蘇省無錫市教育科學研究院教師校長培訓部主任，教育學博士）