積極關注兒童個體創造理想班級生態

【摘要】理想班級生態是從學生的真實參與、體驗和創造中慢慢生長出來的，關注兒童個體的真實體驗，重視兒童個體的自我實現，是創造理想班級生態的基礎。一個班級形成之初，或者新接手一個班級，班主任要從兒童個體的“自帶屬性”、同伴關系中的角色意識、班級環境中的歸屬意識等方面認識和研究兒童，為創造理想班級生態提供有價值的參照。

【關鍵詞】班級生態；兒童個體；角色意識；歸屬意識

【中圖分類號】G621【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）15-0040-03

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

構建理想的班級生態，確保每一個兒童都能在班級生活中收獲積極的成長體驗，需要經歷一個循序漸進的創造和構建的過程。在這個過程中，班主任要始終認識到，研究和了解兒童個體的性格特征、成長體驗和愿望等，并根據兒童個體的實際情況建立起彼此間的信任，是創造理想班級生態的基礎。班主任要做到關注學生個體的體驗和發展，讓每一個兒童以主體身份積極參與到理想班級生態創造中，需要從以下幾個方面開展研究。

一、發現兒童個體的“自帶屬性”

自然生態中，每一個生物都是以最真實的“自我”展現其生存狀態，表現出自己在生態系統中與其他生物以及環境之間的關系。良好的自然生態下，各種生物之間相互依存又各得其所，美美與共又各美其美。這，正是理想班級生態的應有之態。

一個一年級班級組建之初，每一個學生都是以最原始的“自帶屬性”參與到班級生活中的。這種“自帶屬性”需要班主任創造寬松的班級氛圍。如果學生生活在比較壓抑的班級中，那么他們在班級生活中所展現出來的，往往不是真實的自己，他們真實的成長也就不會被教師所看見，甚至不會被自己所看見。當一個學生在班級生態中，沒有以主體身份積極體驗的方式建立起積極的相互依存的聯系，也就不會“各得其所”，生命成長應該展現的美好姿態也就不會在班級生態中出現了。

所謂兒童的“自帶屬性”指的就是兒童在班級生活中自然表現出來的特征，對應的是兒童的性格特點以及在之前的成長過程中所習得的認知傾向和行為模式等。如果班主任在幫助兒童建立起新的班級生活日常認知和規范的同時，用心地觀察、研究兒童的自帶屬性，就應該在班級組建初期看到，每一個兒童的自帶屬性有多么豐富多彩，各不相同：有的兒童默默無聞，卻無時無刻不在用一雙明亮的眼睛觀察身邊的每一個細節，而有的活潑活躍，卻看不見身邊發生了什么；有的兒童容易情緒化，想表現的欲望沒有得到及時回應，就會生氣不再參與互動，而有的總表現得大大方方，似乎什么事也不計較；有的兒童與同伴發生矛盾，就會不知所措，一副擔心害怕的模樣，而有的會用武力來保護自己；有的兒童在集體活動時總想做領頭羊，而有的總游離于各種班級活動之外……自然生態環境中，同一類的生物帶著相同的屬性，班級生態環境中，每一個兒童就是一類“生物”，他們都帶著不同于其他兒童的成長密碼，對班級生活的體驗各不相同。這種現實情況下，如何定義“理想班級生態”呢？將每一個兒童改造為同一類“生物”嗎？顯然不是，而是繼續讓每一個兒童自成“一類”，讓他們都能以自己的方式積極主動地理解和認同班級生態發展的共同愿景，都能以主體身份參與理想班級生態的構建。

看見兒童的自帶屬性，尊重兒童的自帶屬性，要求教師能從專業上理解每一個兒童的生命成長密碼：他（她）何以成為現在的樣子？他（她）如何建構新的自我期望？他（她）需要怎樣的陪伴和引導？

兒童參與班級生態創造的過程，不是一個按照教師的要求“規范”自己一言一行的機械過程，而是一個不斷試錯，不斷重構認知、重塑行為、重新理解、重建信念的過程。這個過程既是認知發展的過程又是心靈成長的過程。兒童個體的自帶屬性要被教師看見、尊重，更要在班級生態創造過程中被兒童自己看見并體驗到這些屬性的不同價值。

二、研究同伴關系中的角色意識

兒童的自帶屬性，既表現在班級生活的個體性活動中，也表現在同伴關系的角色體驗中。班級生態創造，最根本的是基于個體成長需求的關系建構。觀察、研究不同班級中兒童在同伴關系中的自我定位，我們會發現，兒童在同伴關系中的角色意識，深刻地影響著班級生態的具體形態和性質。

班級形成之初，兒童在同伴關系中自發的角色意識是如何習得的，給學生帶來了怎樣的角色體驗，對班級生活的發展、兒童的成長會有怎樣的影響等，都需要班主任去觀察、研究，做出判斷并給予適切的引導，以促進自發的角色意識向清晰而積極體驗的角色意識發展。

班級生活中，如果教師不對兒童在同伴關系中的角色意識進行積極干預和引導，學生的角色意識就很難突破自發的狀態，甚至從一年級開始，直到中高年級，都會延續自發狀態，班級生態也就不會有積極的發展和創造。

筆者曾接手一個中年級班級，觀察發現整個班級生態令人擔憂：同伴關系中缺乏信任和理解，自發的小團體十分松散，看不出是以友誼為基礎；部分學生沒有集體認同感，一直覺得自己未被班級接納；大多數學生在互動中只關注自己的感受……想象一下，如果這種情況持續存在于一個自然生態系統中，那么這個生態系統是脆弱的，容易崩塌的。之所以會導致這種生態狀況，就是因為教師在班級形成之初和建設過程中，沒有班級建設和發展的生態意識，對學生在同伴關系中自發的角色意識沒有觀察和研究，更沒有進行共同發展愿景方面的引導。

積極的同伴關系往往有利于友誼的鞏固，學生有共同的興趣、游戲和話題，他們創造和分享同伴文化，找到具有擔當的角色定位，并將這種定位遷移到班級生活的其他方面。而積極的同伴關系，需要教師在觀察、研究、理解的基礎上審慎介入，科學引導學生進行積極的角色體驗、探索和自我定位。例如，班上一個原本有強烈互動愿望的男生，近期不愿與同學交往，卻跟老師和父母說是大家不愿意與他一起活動，并以此為由不肯上學。經過觀察、談話等方式，筆者了解到，在他前幾年的家庭生活中，父母一直在強化“你不屬于這里”的意識，因為他的戶口不在這里，原來的班主任從沒有了解到這個男生真實的家庭關系和角色體驗，導致他在與同學互動交往的時候，總帶著“我不屬于這里”的心理暗示……消極的角色體驗讓這個男生很難為班級生態創造提供積極能量。因此，創造理想班級生態，班主任要努力讓班級內每一個學生都能在同伴關系中擁有積極主動的角色意識，在真切的角色體驗中尋求積極的角色定位，成為班級生態創造中不可或缺的一員。

同伴關系中自發的角色意識，有的是主動習得的，有的是被動習得的。理想的班級生態中，同伴關系中的角色意識必定要突破“自發”狀態。首先，班主任要讓兒童能以主體身份意識到自己的角色；然后，要幫助、引導兒童積極主動地重新進行角色的自我選擇、定位和創造。只有這樣，每一個兒童才能在班級生活中逐漸發現自身的角色價值，獲得自我實現的積極體驗，進而為營造更加美好的班級生態環境發揮積極作用。

三、重視班級環境中的歸屬意識

很多班級都會有自己的班名、班徽、班歌、班規等，這些都是為創造理想班級生態服務的。一個兒童積極認同自己班級的班名、班徽等，為自己的班名、班徽而驕傲，說明他在這個班級環境中擁有積極的歸屬感。一個兒童，要么因為享受此在的班級生態而積極發光，主動參與創造更加理想的班級生態；要么會因為不適應此在的班級生態而表現出消極的成長狀態，難以獲得積極的體驗。

兒童在班級環境中的歸屬意識，往往可以從一些細節中去觀察和判斷。例如，一個學生每天早上進入教室，是主動打掃衛生，還是對教室環境視而不見；墻上的一幅畫歪了，第一個發現的學生是主動扶正還是假裝沒看見；同學傷心了，學生是主動安慰還是無動于衷；比賽失利了，學生是主動承擔責任還是指責同學的失誤……這些表現在學生個體身上的細節，反映的往往不是孤立的行為選擇，而是班級生態環境下的行為體現。

班級環境中的歸屬意識，是學生真切的個體體驗。集體說教的方式，不可能讓學生獲得積極的歸屬感，只有當學生的自帶屬性在班級生活中得到了積極回應（積極價值的自帶屬性被肯定，消極價值的自帶屬性被理解并得到改造），同伴關系中的角色體驗更加積極主動，他們才會有積極的歸屬感。因為每一個兒童都渴望被看見、被認同、被尊重，每一個兒童都渴望擁有一個能夠促進自我實現的班級生態。

教師不可能先于兒童的參與、體驗和創造，給兒童預備一個理想的班級生態，然后用已有的生態環境來改造和成全。我們只能讓理想班級生態從兒童的真實參與、體驗和創造中慢慢生長出來。班級生態賴以生長的“土壤”，就是一個個具體的兒童個體參與開墾、灌溉和呵護的，沒有對兒童個體的關注、研究和引導，就失去了創造理想班級生態的基礎。