肯尼亞基礎教育課程框架述評及啟示

徐柱柱

摘? ?要：《肯尼亞2017年基礎教育課程框架》詳細闡述了肯尼亞基礎教育階段課程標準的基本內容。該課程框架具有基于能力本位設計課程、關注差別化教育和社會相關問題、激發學習者潛能以及提升教師課程實施能力等特色。其對我國的啟示是課程框架要聚焦核心素養、關注學習者認知需求、促進教師有效參與課程，進而推進基礎教育改革及課程標準的修訂。

關鍵詞：肯尼亞 基礎教育 課程框架 啟示

位于非洲東部的肯尼亞（Kenya）是一個擁有悠久歷史和深厚文化底蘊的國家，在“東非共同體”成立早期就以重視教育而聞名[1]。肯尼亞歷來注重基礎教育，關注學習者能力和興趣的培養，并希望通過課程改革加速經濟發展以及提高社會生產力。

肯尼亞基礎教育課程框架的研制可追溯到1985年，當年引入的8-4-4學制進一步確立了國家自力更生的教育指導思想[2]。然而這種學制在實施后期飽受詬病，緊接著全國范圍內對此前實施的課程進行了三次集中審查（分別在1992年、1995年和2002年）[3]。但這些審查僅涉及課程內容、課程設置和出現的新情況，并沒有充分解決課程實施中的一些基本問題，如課程評價過于關注考試競爭、教師缺乏必要的在職培訓、忽視實用技能的培養等。2009年，《課程總結性評價報告》里進一步指出了這些不足之處，并且認為當前的課程沒有提供靈活的學習路徑，不能有效地激發學習者的潛力和興趣，畢業生最終難以獲得足夠的自力更生的就業技能。面對日益上升的輟學率、流失率以及失業率，2015年，肯尼亞政府根據2012年由道格拉斯·奧希安博（Douglas Odhiambo）教授主持的教育工作報告的指引，重新制定了《肯尼亞教育和培訓改革》指導方案，該方案充分體現了“肯尼亞2030年愿景”和肯尼亞2010年新憲法的精神，即將教育置于國家人力和經濟發展的中心位置，尤其關注科學、技術和創新的重要性，并進一步建議實施基于能力本位的課程，但實際實施的課程沒有提供相應的政策文件，以及適當的教學方法和足夠的課程資源。因此，2017年1月，肯尼亞政府課程開發研究所（KICD）研制出了適應當前改革需求的基礎教育課程框架（BECF）。[4]

一、肯尼亞基礎教育課程框架探析

《肯尼亞2017年基礎教育課程框架》包括13個部分，即前言、專業術語界定、背景信息、課程改革愿景、課程改革任務、國家教育目的、基礎教育課程框架支柱、基礎教育中學生必備的核心能力、普通教育系統、特別學習需求者的教育、課程中的社會相關問題和當代問題、基于能力本位課程的教師實施能力框架和參考文獻，各部分具體內容詳見表1。[5]

（一）課程改革愿景

基礎教育課程改革的愿景是使每一個肯尼亞人成為一個積極參與、有能力和有道德的公民，而這一愿景必將要通過為每個肯尼亞學習者提供相應的課程來實現，并且課程標準也需要為基礎教育實施提供優質的教學環境和可持續的課程資源，使每個學習者的能力得到提升。為了做到這一點，基礎教育部門應支持并積極培育具有高度反思意識的專業化師資隊伍，讓他們更有信心和能力勝任現代教學。此外，還要讓教師成為學習者的榜樣，關心并激勵每個學生發揮潛能，滿足他們的興趣，不斷診斷其學習需求，并為他們提供個性化和創新的學習體驗。唯有這樣，改革后的課程才能確保未來的肯尼亞公民熱愛祖國，具備現代社會所需的技能、知識、態度和價值觀，最終對自己民族的文化遺產和歷史貢獻充滿信心。

（二）課程改革任務

基礎教育課程改革的使命是“激發每個學習者的潛能”。當前課程改革旨在為每個學習者提供機會，以充分發揮其學習潛能，并在中學階段提供學習路徑以培養這種潛能;最終目標是避免兒童在基礎教育結束時被標記為“學習失敗者”。

（三）國家教育目的

在肯尼亞，國家教育的主要目的是培養公民具有民族團結觀念、積極的健康與環保意識、良好的品德和宗教價值觀，以及高度的社會責任感，讓他們能為經濟和社會發展提供各種準備（社會的、經濟的、技術和工業領域的），促使個體在發展中學會自我實現，尊重他國文化并擁有國際化視野。[6]

（四）基礎教育課程框架支柱

為了實現肯尼亞課程改革的愿景和使命，基礎教育課程框架以價值觀、理論方法、指導原則為三大支柱。價值觀教學將有助于實現課程改革的愿景，特別是在培養積極的道德公民方面，肯尼亞2010年新憲法也規定必須將責任和尊重、關心和同情、理解和寬容等價值觀納入到各級教育的課程設置中;基礎教育課程框架還要以各種教育理論方法指導課程實踐，如教學設計理論、可見學習理論和建構主義理論（杜威社會建構主義、維果斯基社會歷史文化發展理論、加德納多元智力理論、皮亞杰和布魯納的認知發展理論以及埃里克森的心理社會發展理論）。此外，該課程框架的實施始終堅持以下指導原則：提供學習機會、追求卓越、提倡多樣化和包容性、促進課程與學習的差異化、廣泛的家長參與以及參與社區服務。[7]

二、肯尼亞基礎教育課程框架特色分析

（一）能力本位的課程設計

2015年重新制定的《肯尼亞教育和培訓改革》建議采用基于核心能力的設計來改造課程，即通過關注能力，在學科領域內和學科領域之間建立有意義的聯系，促進學習者核心能力的逐漸發展。特別是在基礎教育領域，《肯尼亞2017年基礎教育課程框架》對于基于核心能力的解釋更為清晰。在能力本位的課程背景下，核心能力被解釋為“應用適當的知識和技能成功地完成任務的能力”。相應地，課程設計不僅強調培養知識和技能，還強調將其應用于現實生活中，也就是要將社會相關問題和當代問題整合到課程框架中，為學習者提供發展和應用所學知識和技能的機會。事實上，根據肯尼亞教育部課程開發研究所提出的評估要求以及基礎教育課程框架的愿景和使命，每個學習者在基礎教育中都應獲得七種核心能力。值得關注的是，當前實施能力本位的課程優勢明顯，如以學習者為中心、關注能力本身、擴展深度學習、平衡兩種評價方式以及應用數字化媒介等。[8]

（二）公平導向的差別化教育

真正的教育公平要求教育適應于每個受教育者的獨特需要而“因材施教”，即根據學習者的興趣、能力等具體情況進行差別化教育。對此，《肯尼亞2017年基礎教育課程框架》的設計充分考慮到了特殊學習者的需求，并為他們提供有針對性的課程資源。課程框架指出，首先由國家教育評價和資源中心對特殊需求學習者進行功能評估，然后確定適合不同兒童的干預類型和學校類型，最后建議其進入特殊教育學校、常規學校或家庭干預計劃中。具體而言，要針對五類群體施加不同的干預。對于天賦異稟的學習者要使用更為豐富的課程。對于患有視覺障礙、聽力障礙、生理障礙和輕度腦癱的學習者采用適應性和干預性的常規課程。對于有交流障礙、學習障礙以及情緒和行為障礙的學習者則應使用一般干預性的常規課程。此外，還有一部分不能適應常規課程的群體，如患有精神障礙、自閉癥、聾盲、腦癱、多功能障礙和深度障礙的學習者。精神障礙、自閉癥、聾盲和多功能障礙學習者可以采用專業性課程和干預計劃，但具有深度障礙的學習者必須要納入到家庭干預計劃中。以上對五類群體的課程干預計劃，共同組成了基礎教育課程框架中特殊需求學習者的課程實施模型（見圖1）。不僅如此，該模型還劃定了適應和不適應常規課程的學習者的掌握水平，主要包含基礎水平、中級水平、職前水平和職業水平四個層次。[9]

（三）旨在激發中學生學習潛能的課程學習途徑

每個學習者都具有獨特的技能、興趣、經驗和愿望，只有通過提供相應的課程學習途徑才能得以實現。肯尼亞基礎教育課程框架意在為中學生提供各種學習途徑，包括技術的、職業的，以及學術的課程學習途徑。這些廣泛的課程能激發學習者的興趣和需要，使每個學習者的潛能得到充分發揮。這也有助于個人發展和自我實現，因為學習者會在各種主題領域中掌握自力更生的實用技能。肯尼亞的每所中學根據3種課程學習途徑做出必要的選擇，這些選擇有助于學生發展各種必備的能力，3種學習途徑分別是藝術和運動、社會科學和STEM[10]。學校還可以根據不同學習者的能力需求進一步細化課程學習途徑的內容范疇（見圖2）。這樣設計的最終目標也是滿足個人的學習需求，使其實現專業和技術上的愿望，為社會發展和經濟運行提供強有力的教育支撐。

（四）面向社會相關問題和當代關注領域的課程內容

課程內容主要來源于周圍的社會生活和人類面臨的問題，積極關注社會相關問題也有助于激發學習者的內在動機。肯尼亞基于能力的課程設計主張將面向社會的相關問題和當代問題納入到課程結構當中。肯尼亞當局根據《生活技能教育實施情況監測報告（2012）》[11]《國家新興問題會議報告（2013）》[12]的建議，在基礎教育課程框架中列出了六個社會相關和當代關注的問題領域，包括公民意識、健康教育、生活技能和價值教育、教育可持續發展、非正式計劃、社區服務學習。這六個問題領域共同組成了一個概念和邏輯指導框架，并明確了學習領域和主題范圍。相應地，每個概念和邏輯指導框架都會涉及一些基本構成元素，如班級、概念/能力、正式維度、非正式計劃、評價等。總體上，基礎教育課程框架設計體現了當代社會現實，整合了學科知識與社會生活之間的聯系，并由近及遠、由淺入深地規劃了內容目標的設置與實施。

（五）提升教師課程實施能力的行動計劃

優質的基礎教育服務在很大程度上取決于教師解釋和實施課程的能力，即促使教師能適時根據學習者需求構建學習環境。特別是在當前基于能力的課程改革背景下，肯尼亞政府更是呼吁為課程實施者提供全面的能力提升計劃，以培養他們實施課程的能力。當前，基礎教育課程框架提供了如下行動計劃。首先，提升教師實施能力本位課程的技巧，如增強他們使用現代教學工具的技能和信心;其次，使教師具有實施課程的基本技能和態度，如關注個體差異，了解學習者如何學習，重視課堂體驗，引導學習者使用策略，利用學情分析規劃教學以及致力于與學習者建立并保持良好的關系;再次，提供持續性的教師專業發展計劃，可以以學校為單位集中組織培訓和指導，也可以通過線上交流和分享改革后課程的信息和經驗，甚至可以建立遠程協助平臺;最后，為教師等課程實施者的能力提升制定目標，如獲取課程改革所需的知識和技能、積極的態度、應用創新的教學法、展示評估能力以及獲得解決問題和實施變革所需的洞察力、知識和經驗。[13]

三、 啟示

（一）聚焦學科核心素養，引領課程設計

《中國學生發展核心素養》總體框架確定了我國新一輪基礎教育課程改革的方向，即以立德樹人為根本指針，在跨學科核心素養基礎上，反思學科本質觀和學科育人價值，凝練各學科核心素養，研制基于核心素養的學業質量標準。雖有了改革的方向，但對于核心素養如何落實到具體的學科教學中一直存在著實踐困境。現實中，對于核心素養及其概念體系的解釋相當寬泛，并且各學科的課程標準也偏重學科本位，難以支撐學生發展核心素養的整體框架。為了改變目前學科分散的局面，從整體上提高學生的核心能力，我國可將各學科統一于核心能力概念，再從核心能力概念分散至各學科具體內容。同時，可在實踐中通過跨學科解決問題將各項核心能力融合，如通過鼓勵多學科綜合的方式來開發、評價各種學習和教學資源。

（二）課程回歸生活，關注學習者認知需求

在我國，課程實施一直存在脫離生活的問題，這與長期以來盛行的“教育準備生活說”的影響有著莫大的關系。我國可在基礎教育課程改革中更多關注學生的現實生活，如以學生日常生活問題或者社會廣泛關注的問題作為學習課題，建立個人與社會的聯系。同時，可以鼓勵學生多參與綜合實踐活動課程，如參與社區服務學習，將個人經驗與學業發展有機結合。這樣不僅有利于學生產生學習興趣，而且能讓他們在生活體驗中激發潛能，為未來核心能力的培育奠定基礎。[14]

（三）教師有效參與課程實施，啟迪實踐智慧

《肯尼亞2017年基礎教育課程框架》認為，教師等教育實踐工作者始終是學校課程變革的中堅力量。因此，肯尼亞政府把提升教師課程實施能力作為國家課程改革的中心任務。在課程框架中可以看出，教師課程實施能力建設框架相當完整，每個維度（技能、態度和能力）都提出了具體要求，并且規定了教師在基礎教育階段的各項目標。相對而言，我國課程實施策略依然是忠實取向：課程實施自上而下、教師參與缺乏主體意識、傳統的教學論思想占據主導。我國可參考肯尼亞基礎教育課程改革的經驗，改變課程自上而下實施的模式，依據我國基礎教育的實際，注重課程實施的政策指導;鼓勵教師有效參與課程，啟迪實踐智慧;加強教師間的交流與合作，構建良好的學校文化環境。[15]

參考文獻：

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[14]教育部.教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知[Z].北京：教基[2001]17號，2001-06-08.

[15]彭虹斌，程紅.我國當前課程實施中存在的一些問題及對策[J].教育理論與實踐， 2003（17）：38-42.

編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭