基于思維提升的小學語文整合閱讀教學探索

張萍 呂賀

摘要：整合閱讀教學是指學生圍繞不同文本的有機整合體，在教師的引導、支持下，進行系統性的、整體性的閱讀、感悟與體會，并積極建構知識與能力的教學過程。整合閱讀教學從教學內容、教學設計和教學策略三個角度去把握：文本融合要找準一條邏輯，思維聚合要帶來一場思考，言語綜合要點燃一種表達。以上探索不斷培養了學生思維的整體性、深邃性、靈活性和創新性。

關鍵詞：思維提升;整合閱讀教學;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0067-05

語文教學始終繞不過對教材、文本的關注與解讀，葉圣陶先生說課文“無非就是個例子”，而一般文選型語文教學更無非是基于“例子”教學生品出“那個”甚至“那些個”。從“例子”到“那些個”是學生知識的掌握與能力的遷移，是融會貫通、舉一反三，更是一種思維的提升。但是，語文課注重過語言積累與遷移，聚焦過課文朗讀與品味，何曾重視過思維能力呢？語文課如何把學生的思維之火點燃，既有語文味、人文味又充滿思維性？語文的整合閱讀教學恰是一種很好的嘗試。

一、概念的重構

隨著統編教材的全面推廣，正如溫儒敏先生強調的語文學習“讀書為要”，要“讀”占鰲頭，以不斷提升學生的閱讀力和閱讀品質[1]。為此，一種“海量閱讀”的教學范式橫空出世：群文閱讀、單元整體教學、主題教學，教學形式上諸如一篇帶多篇、主題統整、單元整組等等。廣義上講，這些教學范式都是以不同文本的整合而實現閱讀量的擴大，故而都可以說是一種“整合閱讀教學”。而基于思維提升的小學語文整合閱讀教學，在“海量閱讀”的基礎上突出“文本整合”與“整體性閱讀”，它指向文本的融合性、閱讀的思想性和學生表達的活躍性，是一種全新的教學理念。為此，我們有必要對“整合”等一系列概念進行界定與重構。

（一）一組概念：整合與整體性

1.整合與整合閱讀。整，即完整、整理、整體，它強調調節與整理各事物要素的結構和功能，使之完善成為整體;合，即結合、組合、協和，指事物各要素功能和能效完整、統一且和諧地運行。而所謂整合，即在一般系統里，若干部分、元素圍繞系統的核心并在其統攝、凝聚下而使其重新組合為一個有機整體的過程，簡而言之，即整體的有機組合與統一[2]。因此，整合閱讀的對象是不同的文本圍繞著統整的核心、一定的邏輯建構成的新的“文本整合體”。

2.整體性與整體性閱讀。各部分、各元素按照一定的內在聯系建立起的有機統一體稱為整體;而整體性則是整體最重要、最普遍的原理和特征，它是“這一整體系統能在運動中得以保持的一種最初的、最本質的規定性”[3]。整體性是一種全局性視角，要求我們從更高、更遠、更全面的維度去審視整體的各元素。所謂整體性閱讀，就是把整合來的、新的文本作為一個有機的整體進行閱讀建構，需對文本整合體給予全面而有序的閱讀把握，而不是割裂、零散的閱讀。

（二）一種理念：整合閱讀教學

如前所述，整合閱讀教學可定義為：學生圍繞著不同文本的有機整合體，在教師的引導、支持下，進行系統性的、整體性的閱讀、感悟、反思與體會，并積極建構知識與能力的教學過程。它作為一種新興的教學理念，有兩個顯著特點：一是注重教學前的文本整合，教師將依據不同的教學主題、教學目的，識別、組織和搜集各類文本資料，進行有效統整與組合;二是注重教學中的整體性閱讀，即引導學生把原本復雜、不同的文本作為一個整體進行閱讀感悟，從而使其在有限的時間內識別不同的文本，品味異樣的文字，體會別樣的情感，充分調動其思維的活躍度。

二、路徑的探究

整合閱讀教學更注重對學生思維能力的培育，而思維的目的就是產生知識和方法，形成信念[4]。因此，整合閱讀將讓學生產生一連串的思索與頓悟，其語言文字運用、審美能力等也將在一系列的思維活動中逐一建構。如何正確把握整合閱讀教學，構建真正行之有效的教學路徑呢？我們不妨究其本質：從整合閱讀文本的融合性、教學的思想性和學生表達的活躍性，即教學內容、教學設計和教學策略三個角度去把握。

（一）教學內容：文本融合，找準一條邏輯

文本是任何書寫下來的話語的固化物，是“語言符號所構成的意義世界的集合”[5]。閱讀教學的實質就是教師引導下的，學生與文本間的對話活動。對各類文本進行行之有效的建設、組織，將影響整個教學的思維導向與價值方向?？梢哉f，關注文本是整合閱讀的基礎。

如何組織？就是“整合”，即不同的文本的有效合并，就是將各文本元素按照既定的目的、清晰的指向，緊密地、有機地融合為一個整體。其關鍵在找出文本間的邏輯，找出它們的規律和準則。它就像一條無形的線將原本分散的、毫不關聯的文本巧妙串接組合。文本的主題指向、篇章結構、表達方式等都有著既定的思維要素和規律，即“邏輯”，這將是文本融合的基本遵循。找準這條邏輯，就可以構建不同的文本融合結構范式。

1.話題式融合。這是以同一話題為邏輯，聚焦不同作家對同一談論內容在表達形式、結構形式、語言特色、主旨思想等方面的異同。如于永正老師的經典課例《卜算子·詠梅》：兩位詩人圍繞同一話題——梅花，寫出了不同的感受，一首細膩清新，一首豪邁大氣。學生圍繞不同的“梅花”閱讀思考，了解了“梅花”的文化意味，理解了詞的不同意義和別樣情感。

2.體裁式融合。這是以同一體裁為邏輯，聚焦各類文體形式下的行文特色、章法結構等。小學語文教材體裁多樣，依據不同的教學目標可進行融合。以統編教材三下為例，圍繞寓言式文體邏輯，可將《守株待兔》《陶罐和鐵罐》和《伊索寓言》中的《狐貍和葡萄》三篇文本融合，旨在關注古今中外寓言故事中不同的表現形式，引導學生思考其“小故事，大道理”特點。

3.主題式融合。這是以同一主題為邏輯，聚焦不同的作家作品或文本材料如何表達同一主題，關注融合文本在表達、結構、主旨等方面的多元性、多元化。如孫雙金老師的《送別組詩》一課，以“送別”這一主題邏輯，將《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》和《渭城曲》有效融合，關注了送別不同方式，如《贈汪倫》的“以歌相送”，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的“以目相送”等。

4.單元式融合。這是以教材的自然編寫單元為邏輯，根據教學目標、教學內容以及教學方式的側重點不同選取文本予以融合。如對統編教材三上“祖國山河”這一單元，將《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》三篇課文融合，側重于引導學生探究發現該文本中共性的結構與寫法：文有中心段、段有中心句;采取精讀一篇，帶學其他的策略，提高教學效率等。

整合閱讀教學中的文本是教師主動思考、探尋不同文本單位中的邏輯點，并將其建構、序化和融合的結晶。其邏輯一旦確定，整合閱讀教學就有了核心與靈魂，就能突破單個文本的藩籬、擴大外延，達到1+1>2的能效。多文本的融合本身就在向學生提供一種嶄新的、多樣的學習素材，它將打碎傳統語文單篇課文知識狹隘、素材單一且枯燥的缺陷，給學生耳目一新的靈動感，大大激發其學習興趣。

（二）教學設計：思維聚合，帶來一場思考

關注思維是整合閱讀教學的核心要義。實際上，整合閱讀就是一種打破傳統語文教學淺層次、表面化等缺陷的教學方式。因為，多文本的融合性建構使學生在短時間內全方面、多角度地審視各文本單元，聚焦文本邏輯，探索融合體意義群，通過求同去異、分析判別、關聯整理等以達到語文的教學目的——對融合體文本意義的發掘與發現[6]。為此，整合閱讀為學生設計并提供四臺強力“引擎”，助其大腦“發動”與“前進”。

1.整體關照：觸發。多文本的融合體具有信息量大、資源豐富和意義深遠的特點，對其進行全面把握、整體關照是整合閱讀最首要的教學活動。如以“名家談讀書”為話題邏輯，對《憶讀書》《我的長生果》和季羨林先生的《我最喜愛的書》進行教學時，教師先讓學生初步瀏覽，并引導其發現隱含的邏輯。學生自然會想：為什么要一起學這三篇讀書的課文呢？名家讀書都有什么不同？名家都喜歡讀哪些書？在無形間“觸發”他們的思維活動，點燃了學習的興趣。

2.對比發散：啟發。對比就是把雙方放在一起對照比較，以發現矛盾點、差異點和關聯點。這讓學習有了參照物和基準點，思維將向不同的方向發散、分裂、前進，大腦也隨之充分活躍、運動。如以“月夜”為主題邏輯，對《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》進行教學時，教師可讓學生對比兩首詩詞中“月夜”有何不同;從背景、景物以及情感等方面進行比較，找異同點，讓學生不斷質疑，發現矛盾，啟發其不斷思考。對比發現將是整合閱讀中最重要的教學環節，是啟迪智慧，帶領學生深入文本融合體不斷進行閱讀、反思、體會的“啟動器”。

3.辨析聚合：引發。有對比就會有發現：內容的異同、情感的濃淡、形式的多樣都會在學生不由自主的辨別、分析中清晰起來，而原本散向不同方向的思維“分子”將重新聚合，愈滾愈大。學生把所有身心投入課堂中，切己體會、深度參與，思考將卓有成效。再如于永正老師的《卜算子·詠梅》一課，他以“兩首詞有何不同？梅花如何不一樣？”的主問題為引領，帶領學生通過辨別兩首詩“梅花”形象的種種異同，分析感受詩人的不同際遇，于是兩首詞的意象、意味、情感等一系列深度體驗在學生腦中聚集、重合、重構，這就把詞學“透”了。

4.拓展遷移：激發。杜威說：“有意義的思維應是不斷的，是一系列連貫有序、因果分明、前后呼應的思量。”[7]整合閱讀帶來的“頭腦風暴”不能隨著文本閱讀的結束而結束，教師要結合文本輔以多樣化的強化鞏固、拓展延伸，不斷激發其新的思維火焰。如融合部編教材四上第八單元《王戎不取道旁李》《故事二則》進行教學時，教師可鼓勵學生從這三則故事里挑選一則進行復述演繹，講故事時要注意把握人物的形象及故事發生的順序，以強化和鞏固本單元的語文要素;也可引導學生課外繼續讀《世說新語》中的優秀故事，感受魏晉名士風流，并結合本單元的“口語交際”舉行《世說新語》故事大會，拓寬學生視野，推動課外閱讀，也把課堂中引發的“一種思考”延伸到課外，讓思維連續不斷。

積極動腦、學會思考不只是一種良好的學習習慣，更是一種指向學生未來發展的核心素養。建構主義理論中，教師不是知識的“搬運工”，學生也不是知識的“儲存室”，提倡教師幫助、支持下的學生自主建構;建構的過程就是思考、反思過程。整合閱讀教學正是靈活運用多種思考策略，設計、組織更全面、更有深度的教學環節，以幫助學生完善知識技能的建構。

（三）教學策略：言語綜合，點燃一種表達

充分的言語表達是整合閱讀教學的重要目的。不論是王尚文先生的語文“語感說”，還是李海林教授的“言語教學說”、李維鼎教授的“語文言意說”，抑或是特級教師薛法根所說的“語文教育，就是一種言語智慧的教育”[8]，毫無例外都強調語言學習的重要性。人是社會人，更是語言人，語言是思維的有效工具。我們的想象、分析等思維活動都將以言語的方式呈現，也可認為：思維正是使用語言[9]。錘煉學生的表達能力是讓語文課由虛向實，由“花架子”走向“真功夫”的重要體現。整合閱讀教學將靈活使用指向語言運用的教學策略，讓語文課更實在，既充滿思辨性，又閃爍著言語的光輝。

1.綜合文本內外。閱讀教學是學生與文本的主體間對話，而整合閱讀提供的多元化文本融合體會讓這種“對話”更立體、更多維。讓這種思維的“對話”外現為學生的言語表達，需要教師把文本外的、屬于學生的聯想和想象綜合起來。如以“邊塞”為主題邏輯，教學《出塞》《涼州詞》和《從軍行》時，教師讓學生想象三首詩各描述了怎么樣的場面？塞外陰山、沙場上、玉門關都是什么樣的畫面？以想象把文本內外鏈接綜合，學生有話可說，言語表達水到渠成，越來越完善豐滿。

2.綜合朗讀內外。朗讀是讓文本的文字符號在學生腦中“打個來回”，并以聲音的形式外化，這是語文學習最基本的形式。整合閱讀給學生提供豐富的文本資料，是傳統課文教學中的兩倍以上。教師應引導學生在朗讀時注重積累多文本的語言質料，對于那些優美詞語、優秀語段應讓學生反復朗讀，甚至背誦，讓整合閱讀中的語言“寶庫”轉化為自身的語言“積蓄”，這也在無形中把文本的“外在”朗讀，讀成學生的“內在”。優秀語言質料的積累將極大地促進學生的語言表達與書面表達，并使其受益終身。

3.綜合生活內外。懷海特認為：你無法對著空白的大腦進行教學，教育“必須是對學生大腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程”[10]。把多文本中的細節與學生生活內、課堂外的點滴一一建立起聯系，綜合這些“內外”的經驗，干枯的文字將化為有趣的生活場景，學生的表達就被激發了。如以“鄉情與鄉愁”為主題，教學《楓橋夜泊》《長相思》和《逢入京使》時，教師讓學生聯系自身生活想想：你長時間不在家會想家嗎，怎么想？想家中的什么？在外地旅游時，遇到家鄉的朋友會相互說些什么？學生的言語中樞被再次激活，表達也能更加充分。

4.綜合視覺內外。眼是心靈的窗戶，借助知識的可視化工具可強化言語的外部表征，同時還能調動學生的多感官參與，以促進其語言知識的形成及內化，讓語言表達能力螺旋式上升[11]。融合文本的多元化為我們可視化工具的選擇帶來了更多可能。如前述案例，整合教學《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》時，教師可以采取對比表格化（見表1），讓思維可看可見，讓表達有了支架。還可依據文本的不同采用視頻、圖片等多種形式助力學生言語的表達與能力的提高。

有學者認為，閱讀教學是“輸入語言信息，在記憶中尋找圖式，填充空白 ”，自下而上地不斷建構層級更高的語言圖式的一種信息加工過程[12];而言語表達則相反，是“自上而下”的信息加工并輸出的過程。不斷運用綜合文本、朗讀等“內外”的策略，就是不斷給學生“輸入”語言圖式，讓其認知在不斷地順應與同化中自覺發展言語表達能力，而學生扎實的表達練習則是其“輸出”的訓練。整合課堂中，積極踴躍的發言正是學生思考的外在表現，語文課程的實踐性在此得以體現。

三、意義的展望

按照閱讀的定義，它是人們從視覺材料中獲得文字符號信息的思維過程。由此審視閱讀教學，唯一被扔在“遺忘的角落”的便是：閱讀教學是一個思維過程，它必須伴隨著大腦的運轉、思維的活躍。在這個意義上，整合閱讀教學的價值得以體現。

（一）“整”

整合閱讀最突出的特征就是“整合”。學生在學習的過程中也必定經歷“有分有合”“分分合合”的過程，其中一條不變的主線是“整體性”。不論是整體感知、對比分析，抑或是拓展延伸，學生時刻都要有一種整體而全面的大局觀，在多文本的情景下感受知識的關聯性、網絡性，生成一種對復雜內容領域的豐富而活躍的理解。整體觀、大局觀從宏觀上說，是一種更加寬闊的胸襟、更加寬廣大氣的思維視野，這對學生美好品格的培育也有積極影響。

（二）“深”

整合閱讀中，學生不僅關注單個文本，更需聚焦多個文本間的意義和內涵，閱讀的廣度提升的同時加大了理解的跨越性和復雜性，學生唯有發揮其更深邃、立體的思考才能突破理解的壁壘。文本間內容、意義、結構等異同將激發學生自主地運用演繹與歸納、分析、判斷等一系列高階的思維方法。這一過程，伴隨著學生思維能力的不斷提升與聚合，是一種指向學生理解、感悟的深度學習，培養了學生的語文核心素養。

（三）“變”

整合閱讀教學面對的文本不是單一的，而是組合有序、序中有變的;文本內容也不是單一的，是隨話題、主題、體裁等的不同而多樣化。文本呈動態而變化地存在，教學方式也因而更多樣。這是一種變“一馬平川”為“峰回路轉”的教學，將促使學生的思考不斷變化。其實，“變”是一種運動的特殊形態，它強調運動的深刻性和復雜性，“變則通，通則久”?；凇白儭钡恼祥喿x教學打破傳統教學思維僵化、呆板、模式化的弊病，“變”的思維才有更敏銳的洞察和更深邃的想象。

（四）“新”

整合閱讀豐富的文本閱讀性，為學生提供大量優秀的語言語料，這是激發其想象、聯想最好的溫床，而且可以為各種推測、評價和探索提供更多的潛在可能。多文本就有閱讀的多視角，多視角就會創生思考的多維度，每一個維度都是學生的前理解與自我反思的緊密結合，這讓一系列奇思妙想的創新性思維得以孕育和發展。同時，整合不是“加法”而是創新，學生在整合視角的影響下也能融會貫通，學會對文本的加工、組合。在小學生心中種下一顆“創新”的種子，將不斷提升他們在未來的競爭力。

質言之，基于思維提升的整合閱讀為語文教學提供了一種新理念、新思路，它在教學內容、形式和目標上做到了“三突破”，在注重“群文”的基礎上更注重教學活動的思維與理性。同時，整合閱讀也需要廣大語文教育者有更開闊的整合觀、更扎實的實踐觀，才能給學生帶來更理性、更思辨的整合教學課堂。

參考文獻：

[1]楊永.基于深度學習的群文閱讀教學路徑探微[J].教學與管理，2019（14）：36.

[2]黃宏偉.整合概念及其哲學意蘊[J].學術月刊，1995（9）：16.

[3]魏宏森，曾國屏.試論系統的整體性原理[J].清華大學學報（哲學社會科學版），1994（3）：58.

[4][7]杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京，新華出版社，2015：4，5.

[5][12]慕君.閱讀教學對話論[M].北京：中國社會科學出版社，2012：14，94.

[6]張軍亮.理解：發現文本教學價值的生長性——以《天游峰的掃路人》教學為例[J].江蘇教育，2019（17）：17.

[8]薛法根.言語智慧教學——基于組塊的閱讀教學策略[J].江蘇教育，2009（34）：24.

[9]朱光潛.思想就是使用語言[J].張金言，譯.哲學研究，1989（1）：27.

[10]懷海特.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯注.上海：文匯出版社，2012：28.

[11]嚴曉蓉，何高大.視覺學習視角下的語言可視化表征與教學應用[J].遠程教育雜志，2015（2）：49.

責任編輯：石萍

Abstract： Integrated reading teaching refers to a teaching process in which students focus on the organic integration of different texts， and under the guidance and support of teachers， carry out systematic and holistic reading， perception and experience， and actively construct knowledge and abilities. Integrated reading teaching should be grasped from the three perspectives of teaching content， teaching design and teaching strategy： text fusion should find a logic， thinking aggregation should bring a thought， and speech synthesis should ignite an expression. The above exploration has continuously cultivated the integrity， profoundness， flexibility and innovation of students thinking.

Key words： thinking improvement; integrated reading teaching; elementary school Chinese teaching