數詞邏輯意義與語用意義的兒童習得 *

范 莉

(中央財經大學，北京 100081)

提 要：本研究以數詞的意義解讀為切入點，討論會話隱含產生的緣由，邏輯意義與語用意義的關系。研究對以普通話為母語的39名3-6歲兒童和12名成人進行測試，測試結果表明：確切數字解讀是數詞意義的根本，是語義解讀，它相對獨立于語境，對語境信息量的要求低，易于計算，是兒童較早獲得的解讀；“至少”解讀和“最多”解讀是語用解讀，對語境信息的依賴性較強，計算較復雜，是兒童較晚獲得的解讀；相對缺省論而言，關聯論關于邏輯意義與語用意義關系的假設更符合語言習得的事實。

1 研究緣起

數詞意義的解讀具有多樣性、復雜性，與邏輯意義和語用意義相關。以一個故事為例：

“小狗在森林里玩，遇到了仙女姐姐。仙女姐姐拿出了一個口袋，里面有漂亮的石頭。仙女姐姐說“小狗，我的石頭很漂亮。不多了，我想自己留著。你拿兩塊吧。”若脫離故事語境，含有數詞“兩”的句子可有以下解讀：(1)確切數字解讀(exact number reading)：小狗可以拿正好兩塊石頭；(2)“至少”解讀(at-least reading)：小狗可以至少拿兩塊石頭。(也即是：小狗可以拿兩塊石頭，或者拿更多的石頭。)(3)“最多”解讀(at-most reading)：小狗可以最多拿兩塊石頭。(也即是：小狗可以拿兩塊石頭，或者拿一塊石頭，又或者一塊石頭都不拿。)

在這3種解讀中，哪種屬于邏輯語義的解釋，哪種屬于語用隱含的解釋，哪種是數詞意義詮釋的根本？對這些問題的思考引發我們對會話隱涵的起因、邏輯意義與語用意義關系等的思考。

2 理論討論

2.1 會話隱含的產生

一個話語有“字面之意”(what is said)，也可能有“言外之意”(what is implicated)。根據Grice(1989:30)，說話人對合作原則和其準則的公然違反使得話語具有語用的擴充意義，激活會話隱含。聽者可憑借以下信息獲取會話隱含(Conversational Implicature)：所使用的詞語的規約意義以及指稱對象；合作原則及其準則；語言背景，或其它背景信息；上述內容都是談話雙方能獲得的，并且雙方都假定為真的(同上:31)。

2.2 邏輯意義與語用意義的關系

Grice(同上:25)認為，詞語的規約意義(conventional meaning)有助于確定話語能表達的字面意義，此外還決定其能隱含的言外之意。也就是說，規約意義，即邏輯意義，是語用擴充意義產生的基礎；語用意義的激活依賴語境。規約意義和隱含意義無法完全剝離開。有些隱含意義是規約的；會話隱含是非規約隱含的一個子集(同上:26)。

繼Grice后，就隱含的由來，邏輯意義與語用意義的關系等出現不同的看法，大致可分為：缺省論(Levinson 2000, Chierchia 2004)和關聯論(Sperber，Wilson 1986)。 根據缺省論，語用意義是缺省的，將其中與語境信息兼容的擴充意義剝離出來才得到邏輯意義。Levinson(2000)界定3個層次的意義：句子—類型意義(sentence-type meaning)、話語—標志意義(utterance-token meaning)和話語類型意義(utterance-type meaning)。其中的最后層次即是一般會話隱含(Generalised Conversational Implicature)。Levinson (同上:1)認為，一般會話隱含是源于話語結構，而非話語特定的語境。Chierchia(2004:40)提出，語用意義的計算和語法驅動的語義意義的計算是穿插(intersperse)進行的，并不是在句子的真值條件確定后才啟動對隱含的計算；因此，隱含的計算是逐個短語，與真值計算同時進行。層級隱含是在局部產生，然后以反映標準語義遞推的方式向更高的語言層級投射。以上論述的核心思想之一就是，語用意義的計算對語境信息并不具有加強的依賴性，并且其計算的可行性并非以邏輯意義的計算結果為前提。

根據關聯論(Relevance Theory)，依據語境，語用意義是在滿足對相關性期待的前提下將邏輯意義擴充而得。據此，話語的解讀要經歷3個可能的階段或層次：首先，對不完整的邏輯形式進行恢復；接著，使這些邏輯形式擴展或完整以產生字面意義(explicatures)；最后，派生出言外之意，即隱含(implicature)。字面意義和隱含意義的產生都是受到關聯原則的驅動，即從對認知的影響和處理所需投入之間實現平衡，尋求最佳的解讀(Sperber, Wilson 1986:47-50)。一旦聽者發現一種解讀符合關聯的標準，就可以認為這個解讀是說話者要表達的信息。根據缺省論和關聯論的假設，就邏輯意義與隱含意義的性質、計算復雜度，以及習得難度的推測等問題，總結為表1。兩種不同的意義計算和習得模式，孰正孰誤？

表1 缺省論和關聯論的相關推測

2.3 數字解讀的性質

有一種分析為：確切數字解讀是語義解讀，是數字最基本的解讀；“最多”解讀和“至少”解讀是依賴于語境信息所產生的擴充性解讀。Horn(1972)卻提出“至少”解讀是語義解釋；確切數字解讀是根據Grice(1975)提出的合作原則(Coo-perative Principle)中的數量準則(Quantity Maxim)推導出來的，屬于語用解釋。于是再問：兩種不同的分析，孰正孰誤？

3 研究問題

語言實驗有助于加深我們對邏輯意義與語用意義間關系、數詞解讀性質的認識。不過，目前實證研究還存在以下問題：第一，實驗結果存在沖突：支持缺省論的，有Slabakova(2010)；支持關聯論的有Smith(1980)、Musolino和Lidz(2002)、Noveck(2001)、Papafragou和Musolino(2003)。缺乏一致的實證材料的支持，兩個理論間的沖突難解難斷。第二，實驗設計不夠完善。主要體現為：相同設計得出不同結果。如Breheny等(2006)復制Bezuidenhout和Cutting(2002)的實驗，卻得出相反發現。同類研究對象帶來不同結果。如均是就外語學習者的研究，Takahashi和Roitblat(1994)的報告則與Slabakova(2010)的存在沖突。第三，目標語不豐富，漢語研究缺乏。主要是英語語料的研究無法支撐任何具有跨語言普遍性的假設。第四，實驗語用學在我國仍處于漸進發展階段，有一些介紹性的文獻(方傳余 2006，劉思 2008)和實驗研究，但聯系重大語用理論爭議的研究還須加強。

鑒于研究現狀，我們的研究圍繞這些課題展開：第一，語境因素：不同語境信息量對數詞解讀的影響。設置語境信息豐富與不豐富兩種測試背景，考察語境信息量的差異是否會給成人和兒童對數詞解讀帶來影響，并且討論由此產生的不同解讀的性質。第二，解讀性質：同一測試語境中不同解讀的接受度差異。第三，年齡變量：同一測試語境中，不同年齡被試對同一解讀判斷的異同。考察各組被試對數詞各種解讀的接受情況，分析兒童與成人判斷的差異，呈現相關知識隨著年齡增加日益成熟的過程。第四，句法影響：同一語境，不同句法結構對被試判斷的影響。總結研究所涉及的變量，即：不同的語境、不同的解讀、不同的年齡以及不同的句法結構。

4 研究設計

4.1 測試對象

被試含39名兒童和15名成人。年齡組、人數、年齡段與平均年齡的信息是：3-4歲組，12人，2;7-3;9①，3;3。4-5歲組，12人，4;0-4;7，4;3。5-6歲組，15人，4;8-5;7，5;2。成人組，15人。

4.2 測試材料

根據漢語的特點，結合已有的研究成果，在測試結構的設計上，我們考慮到以下因素：

第一，數詞短語作主語時，前面有無“有”是否會引起解讀差異。數詞短語在漢語中是否可以直接作主語，一直存在爭論，因此在測試結構的設計上關注作主語的數詞結構的構成也就很有意義。

第二，數詞短語的句法位置是否會產生解讀差異。句法位置有可能會對語義解讀造成影響，所以我們測試數詞短語分別處于主語和賓語位置的兩種結構。

第三，語境的信息量是否會影響數詞的解讀。根據語境信息量的多少，我們的測試內容分為語境豐富和語境不豐富的兩類。在語境信息不豐富的測試中，除了圖片信息外，被試獲得的語言信息只有測試句或測試問題。這類測試的形式包括兩種：根據圖片判斷句子正誤和根據問題選擇圖片。語境豐富部分的測試是指給被試提供一個短小的測試故事，然后要求被試根據測試故事回答問題。測試方法和測試結構的具體信息如下：

測試方法(1)：向被試展示圖片，然后要求根據圖片內容判斷測試句是否準確描述圖片。如是，答“對”；否則，答“不對”。

表2 圖片判斷測試中結構的信息②

測試方法(2)：向被試展示每組圖片，告知被試每組圖片共有3張，其中一張上畫有內容，但是被遮擋住。每組圖片給被試一個測試問題，被試被告知其中一張圖片能用來回答問題。

表3 圖片選擇測試中測試內容和結構的信息

測試方法(3)：將測試故事做成動畫，由筆記本電腦播放。要求被試看完故事后，根據故事內容回答問題。

表4 “看故事，答問題”測試中測試內容和結構的信息

具體例子如下：

① 測試目的：測試數詞取“最多”解讀、假設答案為肯定答案時，被試的判斷。

測試故事：小狗在森林里玩，遇到了仙女姐姐。仙女姐姐拿出了一個口袋，里面有漂亮的石頭。仙女姐姐說“小狗，我的石頭很漂亮。不多了，我想自己留著。你拿2塊吧。”

測試問題：小狗可以拿1塊石頭嗎？

② 測試目的：測試數詞取“至少”解讀、假設答案為否定答案時，被試的判斷。

測試故事：老師對小兔子說“明天我們做蛋糕。做蛋糕要用2個雞蛋。小兔子，你拿2個雞蛋吧。”

測試問題：小兔子可以拿1個雞蛋嗎？

5 結果和討論

5.1 語境不豐富條件下的測試

5.11 真值判斷測試

測試結果顯示，無論主語位置上的數詞短語前有無“有”，兒童組與成人組對確切數字解讀的判斷不存在顯著性差異(z<1.96, p>0.05)。當測試圖片呈現確切數字解讀時，被試都給出肯定答復；當測試圖片呈現的不是確切數字解讀時，只有個別的被試給出肯定答復。當測試圖片呈現的是數詞的“至少”解讀時，5-6歲組的判斷與成人組存在顯著性差異(z=-2.143, p<0.05)，但5-6歲組與4-5歲組的判讀不存在顯著性差異(z=-1.12, p>0.05)。③

表5 真值判斷測試：數詞短語作主語的句子

當數詞短語充當賓語時，兒童與成人對確切數字解讀、“至少”解讀的判斷都不存在差異。其中，在對“至少”解讀的判斷時，5-6歲組與成人組的統計分析結果是：z=1.6, p>0.05。

表6 真值判斷測試：數詞短語作賓語的句子

5.12 圖片選擇測試

圖片選擇的測試題根據確切解讀是否被遮擋的圖片而分為兩種。在第一種的測試中，屬于無關項的圖片被遮擋，呈現確切數字解讀和“至少”解讀的圖片未被遮擋。測試結果表明，所有的被試都選擇呈現確切解讀的圖片。

在第二種的測試中，被試所能看到的是呈現“至少”解讀、和無關解讀的兩張圖片，因此被遮擋的圖片就可能呈現確切解讀。各測試組中，絕大多數的被試都選擇了被遮擋的圖片。只有3-4歲的兒童與成人存在顯著性差異(z=3.4, p<0.05)。與成人的判斷相比，5-6歲兒童的表現雖比4-5歲兒童的差，但是5-6歲兒童的判斷與成人不存在顯著性差異(z=1.011, p>0.05)。當有可能是呈現確切解讀的圖片被遮擋時，3-4歲組無被試接受“至少”解讀，而4-5歲組、5-6歲組和成人組都有少數被試接受這種解讀，并與成人的判斷不存在顯著性差異。其中5-6歲兒童與成人的判斷差異的z檢驗結果為z=1.047, p>0.05。具體的統計數據如下表。

表7 圖片選擇測試：確切數字解讀圖片在被顯示和被遮擋的條件下

在語境不豐富的測試條件下，各組被試根據圖片進行真值判斷和選擇圖片回答問題的測試結果反映出：第一，數字的確切解讀是數詞意義的根本，是基本獨立于語境的。相比之下，“至少”解讀在語境信息不豐富的情況下很難被激活。無論數詞作主語時前面有無“有”，均不會影響成人和兒童對數詞解讀的判斷。此外，數詞短語是出現在主語位置還是賓語位置對被試的判斷基本沒有影響，確切數字解讀幾乎是成人和兒童接受的唯一解讀，僅有極少部分成人和兒童接受“至少”解讀。第二，“至少”解讀是可能的，卻是邊緣性的。當語境信息不豐富的情況下，在對確切數字解讀、“至少”解讀和無關解讀進行選擇，確切數字解讀在兩種測試情況下都是絕對優選的解讀。只有當所展現的圖片是“至少”解讀和無關解讀時，才有少數被試接受“至少”解讀。第三，3-4歲兒童表現出對確切數字解讀的強烈偏愛，他們對此解讀的判斷已與成人已無顯著性差異。在語境信息不豐富的測試條件下，4-5歲兒童對“至少”解讀的判斷也與成人不存顯著性差異。

5.2 語境豐富條件下的測試

在語境豐富的情況下，我們測試被試對“最多”解讀和“至少”解讀分別在可成立和不可成立兩種真值條件下的判斷。

當測試故事包含的真值條件使“最多”解讀為真時，幾乎所有的成人都接受“最多”解讀。這說明，“最多”解讀在有語境的情況下可以被激活。從兒童到成人語言發展的角度來看，5-6歲兒童與成人的判斷存在顯著性差異(z=2.53, p<0.05)，兒童給出否定回答的理由是，故事中的數詞應取確切數字解讀。當故事包含的真值條件使“最多”解讀為假時，各組兒童與成人的判斷表面上與測試假設相符合，但是當深究他們給予否定回答的原因時，發現兒童如此判斷的理由還是因為他們賦予數詞以確切解讀。有少數成人給予肯定的答復，從他們給出的理由來看，是因為他們認為說話人在說如“你拿N個吧”這樣的句子時約束力并不強，因此數詞的解讀可以任由聽話人來決定。在這個測試內容中，成人組與各個兒童組均存在顯著性差異(其中，5-6歲組兒童與成人的判斷差別是：z=2.57, p<0.05)。

表8 “看故事，答問題”測試：“最多”解讀和“至少”解讀的測試

在“至少”解讀假定為真的情況下，特別是低年齡段的兒童表現出賦予數詞確切數字解讀的趨勢，于是對測試問題做出否定的判斷。從發展的角度來看，5-6歲的兒童與成人進行判斷時還存在顯著性差異(z=2.52, p<0.05)。在“至少”解讀假定為假的情況下，各組兒童與成人的判斷都不存在顯著性差異。

表9 “看故事，答問題”測試：“至少”解讀的測試

5.3 “至少”解讀在兩種語境條件下的測試結果

當“至少”解讀假定為真，在語境豐富(根據故事回答問題測試)與不豐富(圖片判斷測試)的兩種測試條件下，除了4-5歲組，其他各組兒童與成人在不同語境條件下的判斷都存在顯著性差異。這證明，“至少”解讀只能在語境豐富的情況下才能被激活。各組具體配對樣本t檢驗的數據見表10：

表10 “至少”解讀在語境豐富和不豐富兩種條件下的測試結果對比

6 研究結論

6.1 數詞短語各種可能解讀的性質

在語境信息不豐富的情況下，無論數詞短語是出現在主語位置還是賓語位置，兒童與成人幾乎全部接受確切數字解讀。有少部分成人接受“至少”解讀，5-6歲兒童與成人在這點上仍存在顯著性差異。當獲取較多語境信息后，3-4歲組就有兒童接受“至少”解讀和“最多”解讀，不過5-6歲組兒童與成人的判斷仍存在顯著性差異。

Horn(1972:38)提出“至少”是語義解釋，而確切數字解讀則是從Grice準則中推導而來的。但測試結果則反應出不同的性質：確切數字解讀是相對獨立于語境的，對語境信息量的要求低，易于計算，是數詞意義的根本，是語義解讀，是兒童較早獲得的解讀。就像兒童在1歲開始咿呀學語，接觸數字時，成人通常引導兒童將數字與具體的物體進行逐一匹配地數數。也就是說，對于兒童來說，關于數詞意義解讀的初始狀態就是確切解讀。“至少”解讀和“最多”解讀對語境信息的依賴性較強，計算較復雜，是語用解讀，是兒童較晚獲得的解讀。

6.2 數詞短語各種解讀的優選性

在語境不豐富的條件下，兒童和成人在進行真值判斷和圖片選擇的測試中都表現出對確切數字解讀的強烈偏愛。即使在語境信息豐富的條件下，兒童判斷“最多”解讀和“至少”解讀是給出與測試假設不一樣的答案，也是因為他們仍然將數詞進行確切解讀。在同樣測試條件下，成人相比之下表現出對確切數字解讀不是那么堅持。這也進一步支撐了關于兒童比成人更具有邏輯性的假設(Noveck 2001:165)，也就如在處理結構歧義時，兒童就無法完成各種涉及語用推測的任務(Trueswell et al. 1999)。

6.3 數詞短語各種解讀的早期習得

關于數字意義完整知識的發展是一個漸進的過程。3-4歲兒童關于確切數字解讀的判斷已與成人無顯著性差異，但是5-6歲兒童對“最多”解讀和“至少”解讀的判斷與成人還存在顯著性差異。“最多”解讀涉及層級隱含(Hirschberg 1985; Sperber，Wilson 1995; Levinson 2000)，它在兒童早期語言發展中的延遲習得也證明：兒童相對成人來說較少地生成等級隱含(Chierchia et al. 2001; Noveck 2001; Papafragou, Musolino 2003; Huang, Snedeker 2009; Foppolo et al. 2012).

6.4 “關聯論”關于意義計算和習得過程假設的合理性

數詞解讀的測試結果總結為表11，并與表1中關于“缺省論”和“關聯論”的假設比較，我們得出的結論是：關聯論關于邏輯意義和語用意義產生關系的假設是正確的，即邏輯意義是語用意義的基礎，后者是由前者加上語境信息推導而出的。

表11 數詞解讀的測試結果

注釋

①此處兒童年齡表示的格式為：(歲);(月)，如2;7即是：2歲7個月。

②每個情況下，包含數詞“二”“三”“四”的測試句各一個。在每種測試正式開始之前，都有預備項目，以幫助被試熟悉測試環節。

③在兩類結構的測試中，都有個別成人的判斷與測試假設有出入，應該是對圖片理解出現偏差所致。