適合的，就是最好的

王光盛

摘 要：初中是學生真正意義上系統學習數學的第一階段。因此，提高初中數學教學的有效性對初中生數學思想的形成和數學思維的發展有著極為重要的意義。“以學定教”是指通過學生的“學”來確定教師的“教”，這充分體現以生為本的教學理念和尊重學生的教育情懷，對促進學生的全面發展有著非同尋常的意義。文章圍繞初中數學對“以學定教”的策略進行了一些思考，以期實現教與學的和諧發展。

關鍵詞：初中數學;以學定教;策略

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-8-14 文章編號：1674-120X（2020）03-0065-02

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。”因此，在初中數學教學中，教師應該以生為本，以每一個學生的發展為本，基于學生的認知規律和思維特點，采用“以學定教”的教學方式，調動學生學習的積極性和主動性，推進數學教學的順利開展。

一、找準教學起點，讓新知自然生成

在初中數學傳統教學中，教師通常采用的是灌輸式教學法，直接告知學生學習的重難點，并以例題形式對知識進行講解。在此期間，學生極少有機會自主思考，只能被動接受，因而學習興趣與學習效率都不高。“以學定教”強調的是體現學生的主體性，將學生最近認知作為教學出發點，根據學情來設計教學內容與教學過程，通過喚醒學生的“原有知識”，以確定恰當的教學起點，實現新知的建構。

對數學新知的引入，要利用情境教學法來調動學生的學習欲望。教師要圍繞教學目標，根據初中學生具體、感性的思維特點去創設情境，找準教學起點，以激發學生的學習興趣，促進新知在最近發展區自然生成。

例如，為了讓學生理解字母表示數的意義，教師可創設以下情境：“同學們已經學習了26個英文字母，知道這些字母除了構成英語單詞外，還有哪些作用呢？”學生思考片刻后，教師出示問題：①五一期間，小王到A城市、B城市去旅游，這里的字母A、B代表什么？②撲克牌中有J、K、Q牌，這里的字母J、K、Q代表什么？③小A與小B周末觀看了電影《阿Q正傳》，這里的字母A、B、Q代表什么？學生的反應非常積極，很快就能說出答案分別是地名、數字、人名。教師及時給予表揚，并進一步引發學生思考：“同學們能再舉出幾個這樣的實例嗎？”在展示交流中，教師再加以引導，學生就很容易明白用字母表示數的情境，自然而然地進入抽象的代數世界，為整個章節的學習奠定了良好的心理基礎。

教師在上課的過程中，教學姿態要貼近學生，與學生“同甘共苦”。要把自己想象成學生，擯棄“我來教你”的居高臨下的思想，樹立“我們一起來學習”的平等民主的意識，力求與學生站在相同的起點，相擁著一起往前走。當學生對問題感到費解時，教師就變換一種方式;當學生面對問題犯難時，教師就鋪設一道臺階;當多數學生啟而不發時，教師就組織學生開展合作學習，自己也俯下身來成為小組的一員;當全班有超過20%的學生跟不上節奏時，教師就要收一收步伐，慢步徐行。學生是課堂的主人，教師要善于察言觀色，根據學生的表現情況隨時作出適當的調整。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”只有教師零距離地親近學生，才能確保教學適合學情，激發學生的自信，讓每一個學生的學習真正發生。

二、激發探究欲望，讓學生自主求知

學生是數學課堂上的主人。要實現“以學定教”目標，首先必須形成以學生為中心的教學理念，運用豐富、生動、有趣的教學手段來調動學生的求知欲，激發他們學習的積極性與主動性。在教學設計中，教師要思考如何讓學生自行探究、自主求知，這不僅能提高學生學習的有效性，也能培養學生的自豪感。在課堂上，學生作為學習主體，教師則起到組織與導向作用，要通過提問、設問的方式引導學生逐步探究，加深對問題的理解與認識。

教師利用畫圖、剪紙等操作性活動進行問題探究，可讓教學過程更加直觀，符合初中學生的思維特點，因而教學互動性更強，課堂氛圍也更熱烈。

例如，為了說明“證明的必要性”，教師給學生一個問題：假如用一根比地球赤道長1米的鐵絲將地球赤道圍起來，那么鐵絲與地球赤道之間的間隙能放進一顆紅棗嗎？（把地球看成球體）能放進一個拳頭嗎？學生們興趣盎然，議論紛紛。學生們憑著感覺，一致認為拳頭肯定是放不進去的，紅棗或許能放進去。這時教師接著問：你知道間隙有多大嗎？學生們思考無果后，教師給予引導：你能畫出示意圖嗎？圖中的已知量是什么？當學生困惑時，教師再給予提示——設赤道長為C米。好奇心激起了學生強烈的求知欲。在操作、探究、合作交流中，學生發現間隙為0.16米=16厘米。這樣的間隙完全可以放進一個拳頭。學生們在驚訝之余，自然認識到了“要判斷一個數學結論是否正確，僅僅依靠經驗感覺是不夠的，必須進行推理論證”的道理。

又如，在“三角形中位線”的教學中，教師可讓每個學生準備一張三角形紙片，要求只剪一刀，將三角形紙片分成兩張：一張是三角形紙片，一張是梯形紙片，并且這兩張紙片能拼成一個平行四邊形紙片。如何確定剪痕的位置？學生在目標的驅使下積極操作，經歷多方嘗試，討論交流，不用教師講解，便能自主發現三角形中位線的概念、性質及其證明方法。

蘇霍姆林斯基說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發現者、探究者、探尋者。”“以學定教”就是以人為本，順應人的內在需要來開展教學，創設自主探究、合作交流的學習空間，使學生在探究中體驗，在合作中發展，促進數學能力不斷提高。

課堂教學中，問題是架起師生之間交流的橋梁，問題解決是“教”和“學”的共同目標。對教學中的問題，教師要留下時間的空白，讓學生去思考探究、合作交流，決不能為了節省時間，用“我來告訴你”的方式幫學生解決問題。教師問題的提出，面向的是全體學生，不能用少數人甚至個別人的回答來替代多數人的思考，而要通過觀察、對話、操作等活動走進學生的內心世界，從學生思維的起點出發，循循善誘，引導學生通過自己的體悟解決問題。對學生暴露出來的錯誤，教師要不遺余力地將其呈現出來，鼓勵學生自己尋找犯錯的源頭，啟發學生自己糾錯。很多時候，即使錯誤糾正了，也并不等于解決學生的問題了。教師要根據學生的具體情況，對重點問題給予適當的變式訓練或限時檢測，促進問題解決。

三、分層優化訓練，分類評價輔導

習題訓練是鞏固知識、發展能力的重要手段。傳統數學教學中采用的是“一刀切”的訓練方式，忽視了學生的差異性。這經常造成學困生“吃不消”、優等生“吃不飽”的問題。而“以學定教”理念強調從學生的實際出發來設計更合理的訓練習題，以幫助學生在現有基礎上有所發展。

在數學教學中，教師可把練習劃分為基本練習、提高性練習、拓展性練習，將學生分為A、B、C三層，確定對應的練習目標，以期讓不同學習層次的學生都能得到相應的提高。A層學生學習基礎較好，學習能力也較強，在課堂上能很快理解相關知識。為此，要求A層學生著重進行拓展性練習，以培養綜合運用知識的能力。B層學生的學習基礎一般，且靈活性不足，要多引導他們理解知識之間的聯系，掌握解題的一些基本方法，以提高性練習為主，重在發展基本技能。C層學生學習基礎薄弱，能力有限，重點要讓他們掌握最基本的知識，一般可利用基本練習對其進行訓練，幫助他們掌握基本概念、公式以及基本運算。

另外，對不同層次的學生要做出適合其發展的評價，給予分類輔導。比如，對C層學生，只要基本練習全部正確，評價即為“優”，讓他們嘗到成功的喜悅，同時給學困生以個別輔導;對A層學生，當他們做對拓展性練習，才給予其更高的評價，以激勵他們向高峰攀登，遇到困難自行合作解決;而對B層學生，除了要求其完成提高性練習，教師要通過啟發、點撥等方式，鼓勵他們嘗試拓展性練習，進一步提高其自信心。

基于初中學生學情的“以學定教”，不僅能讓教學內容更加人性化、合理化、趣味化，而且能讓學生的學習過程更加全面化、直觀化、自主化。這能充分激發學生學習數學的興趣，滿足學生的求知需求，讓學生對所學知識有更好的理解，從而對所學內容掌握得更加牢固。只有適合的，才是最好的。“以學定教”是以學生為核心、符合學生需求的教學方式，因而能切實發揮學生的主觀能動性，實現教與學的和諧統一。

在初中數學教育中，教師的思想情懷要融入學生。教師要以飽滿的熱情，激發學生的情感，營造和諧的教學氛圍，形成良好的教學互動。在教學過程中，教師要鼓勵學生提出自己的想法，要允許學生在課堂上對教學問題提出自己的見解，不要因為教學進度問題而刻意打斷學生的發言。即使學生出現了偏差甚至錯誤，也要耐心傾聽學生的講述，讓學生感受到來自教師的尊重。此外，教師要成為學生的知心朋友，對學生的困惑和苦惱要表示理解和同情，以共同探討的方式，對學生的解題思路和解題步驟進行細致梳理和分析，讓學生感受到教師的真情實意。另外，教師要時刻保持謙遜的教學態度，在教學中與學生積極配合，及時表揚學生的優點，提高學生的自信心和自豪感。當學生有獨到的見地時，教師要大加贊美，使學生的才華得到賞識，滿足其表現欲和榮譽感。平等的思想、關愛的情懷，讓學生更加親近教師，教師也愈發懂得學生，從而讓教與學融為一體，推動數學教學走向精準和實效。

四、結語

“以學定教”是新課改理念下所提倡的一種新型教學模式，要求教師改變傳統教學觀念，確立學生的主體地位，從學生的需要出發設計教學方案，關注學生的個體差異，采取有針對性的教學策略。了解學生，是“以學定教”的基礎;適合學生，是“以學定教”的關鍵。適合的，就是最好的。切合學情的“以學定教”，能最大限度地激發學生的主觀能動性，從而促進初中數學教學從有效走向高效。

參考文獻：

[1]顧培培.“以學定教”思想在初中數學教學中的運用[J].數理化解題研究，2013，16（2）：14.

[2]董文勤.“以學定教”策略對初中數學教學的促進分析[J].課程教育研究，2017，22（1）：293-294.