思辨性閱讀教學的能力指向

葉潤秋

摘? ? 要： 新一輪語文課程改革中，“語文思維”成了核心概念，“思辨性”也成為課程改革的關鍵詞之一。將“思辨”這一哲學術語引入閱讀教學之中，是基于閱讀教學現狀進行的積極探索，語文課堂教學需要思辨性閱讀，閱讀素養需要思辨能力和批判思維。本文主要從課程標準的要求和學生思維發展的需求兩個層面，探尋合理的思辨性閱讀教學的能力指向，以求對當下的一線語文閱讀教學有所啟示。

關鍵詞： 思辨性閱讀? ? 閱讀教學? ? 理性思維

溫儒敏先生在《“三新”與語文教學改革》專場講座中指出：“引導學生進行積極思考、敢于評判、勤于創造的思辨性閱讀，應該成為語文教學的主流。”如何把思辨性閱讀的內涵和特質融入語文閱讀教學中，促進學生語文核心素養的提高，已成為當前語文教學研究的重點。實施思辨性閱讀教學的首要任務，是以中學生閱讀能力的要求及思維發展的特點為基礎，明確具體的能力指向。在全面了解和分析中學生閱讀能力要求及思辨能力結構要素之后，對思辨性閱讀教學的能力指向有明確的認識，具體如下：

一、學生理性技能的提高

理性認知技能是學生深度閱讀必備的基礎技能，在思辨性閱讀過程中，學生通過概括、判斷和推理對文本形成比較全面的認識，與此同時，它也是思辨性閱讀教學重點培養和提升的技能。在綜合新課標的具體要求及中學生思維發展特點的基礎上，可以將理性認知技能劃分為四大關鍵的子技能，發現問題能力是思辨性閱讀的關鍵，文本分析和推理論證能力是思辨性閱讀的核心，批判反思能力是思辨性閱讀的最高層次。

1.發現問題的能力

問題的發現是學生思維訓練的第一步。思辨性閱讀教學的倡導者、特級教師余黨緒老師曾指出，具有批判性思維的人在閱讀時存在兩個“我”，一個在閱讀，另一個在思考，閱讀過程經常伴隨問題的產生。另外，問題的發現也可以激發強烈的求知欲，引發創造動機，增強創造性思維。因此，發現問題是思辨性閱讀的關鍵和前提，對學生問題意識的培養也是思辨性閱讀教學的第一步，教師要鼓勵學生打破思維定式，敢于提出問題，教授質疑方法。在課堂上，老師要把握好叫停的時間，給予學生足夠的時間和空間主動發現問題。這些問題可能是學生想不通的，與自我認知有沖突的地方;也可能是學生覺得有意思的，值得深入挖掘的地方。學生通過思辨而產生的疑問，依靠的是自己的生活常識，憑借的是文本內在的邏輯關聯，這些初始發現，即使還很粗淺，卻可能在不自覺中觸及作品內核。例如，《項鏈》中的女主人公瑪蒂爾德在傳統教學中一直強調她是個愛慕虛榮、貪圖享樂的小資產階級婦女典型，但有學生提出質疑，瑪蒂爾德身上難道就沒有值得贊揚和學習的地方嗎？就是這樣一個一反常規的問題，卻自然而然地將視角轉向了瑪蒂爾德性格上的閃光點——她其實擁有自尊自強、吃苦耐勞、恪守誠信等難得的優秀品質，對人物形成更全面的認識。“學起于思，思源于疑”，思辨性閱讀教學的首要任務是培養學生主動發現問題的能力，增強學生的問題意識，既有利于學生全面理解課文，又能強化學生的理性思考能力。

2.文本分析的能力

文本分析能力主要指學生將具體的感性體驗轉化為科學的抽象思維概念的能力，通過對文本的反復剖析和信息檢索，最終看清文本的深層次意蘊。學生文本分析能力的增強，才是閱讀素養提升的核心所在。當下語文閱讀教學存在一些頑疾，比如死板的教學流程，即由自讀課文、整體感知到細讀課文、分析詞句再到明確主旨、體會情感;有些老師過于強調多元解讀，學生會產生一些看起來理直氣壯、實際上脫離文本、經不起推敲的觀點。賴瑞云教授就直接點明：“一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，具體分析的結果是在一千個哈姆雷特中揭示最哈姆雷特者，這就需要把歸納建立在文本具體分析的基礎上。”①（8）學生的整體感知能力源于分析訓練的積累，學生對文本的分析框架實際上就是自身的認知框架，因此，具體而有深度的文本分析是思辨性閱讀的核心。事實上，學生對于文本的分析不乏精彩之處，與教師的“教參主義”形成鮮明的對比。例如，某老師在上《荷塘月色》一課時，有學生抓住4段—6段中“卻”“且”等細節，把握住作者內心情感的層次變化，體會作者從一個學者再到一個中年文人，內心渴望自由卻又不知如何是好的糾結之感。像這種從文本景物描寫傳達給微小細節中，挖掘并概括出作者情感志向的意外收獲，就是學生文本分析能力的體現。

3.推理論證的能力

對文本的分析可以讓學生對文本產生合理的推理，但人的經驗具有不確定性，要使推斷成為“斷言”，就必須進行理性論證，論證實際上就是為“斷言”尋找理由、根據和事實的過程。推理論證的能力主要是強調學生在初步分析文本的基礎上，著眼于文本部分與整體的關系，從文本中找出證據，對得出的結論進行闡述和再思考。在思辨性閱讀中提高學生推理論證的能力，實際上是在提高學生思維的邏輯性和思辨性。余黨緒老師認為，一線教師可以借鑒西方比較成熟的推理論證理論，采用“替代假定論證法”，也就是對事件的關鍵要素做不同替代的方法，幫助學生打開思維。例如在講授《廉頗藺相如列傳》中“完璧歸趙”這一故事時，可以讓學生進行替代假設：如果藺相如不隨身攜帶和氏璧，情況會有什么不同？如果藺相如不派人偷偷送走和氏璧，他能否“完璧歸趙”？如果你是秦王，你會殺了藺相如嗎？再比如，學生在抽象概括出人物的性格特點之后，可以通過“挖掘背景法”進一步探究人物性格形成的外在誘因，把握住小說的真正主旨。其實在自主閱讀的基礎上發現問題，在全面分析文本的基礎上得出推論，再進一步證明推論，實現對文本意義的發掘和闡釋，這樣思辨性閱讀的過程基本完成。

4.批判反思的能力

批判反思能力主要包含三個層次：第一層次是對文本本身的“細節”及“價值”進行批判和反思。如在教學《過秦論》一課時，可以引導學生進行探討，雖為論說文，但通篇卻少有說理呈現，大部分是以敘代議，這種不像論說文的論說文，它的價值該如何體現？思辨性閱讀強調不同觀點的平等對話與融合完善，因此，在思辨性閱讀教學過程中，教師要引導學生辨別正確的事實，對他人不同的觀點和評價做出理性評價，并結合文本形成自己的看法，所以第二層次就是對附著于文本的不同“成見”和“評論”進行評價和反思。例如教學《廉頗藺相如列傳》時，學生通過比較不同學者對藺相如的評價，可以發現在立足點上的差異——贊美藺相如的多站在自我實現的角度;對藺相如的貶低站在國家和集團利益的角度。在此基礎上，學生們便能夠認識到要辯證、全面地看待問題、分析人物的重要性。最后一層是指學生對自己思辨性閱讀的過程和結果進行總結和反思的能力，即對思辨的再思辨。文本絕大多數是社會生活的反映，在解讀時如果超越文本，發散聯想，將文本內容與生活實際進行對比，那么學生可以擺脫思維的束縛，獲得更豐富的認知體驗。因此，第四層次所提到的反思的重點其實是提高學生的元思辨能力，也就是由文本本身延伸到自身發展和社會生活進行反思，做到在閱讀中不斷地成長。就像教完《赤壁賦》之后，學生應該做到理性評價蘇軾的人生態度，進一步反思自己對于學習生活的態度，彌補自己的不足。又如教學《一個村莊的故事》時，學生可把小村莊與家鄉對照起來思考，反思家鄉的生態環境該怎樣治理和完善，自己需要做出哪些努力和改變等，這種思索與過度解讀不同，而是一種由文本走向現實，由文本聯系自我的提升。

二、學生人文情感的發展

謝小慶先生提出，生命體驗與認知視野既是發動思辨的重要引擎，又是思辨得以展開與完成的重要構成。因此，思辨性閱讀教學的另一指向便是學生人文情感因素的發展，具體如下：

1.增強學生的閱讀自覺

閱讀應是一種個體的自覺行為，只有發自內心地、主動地享受閱讀，才能體會到閱讀的樂趣，才能真正獲取知識、增長見聞。因此，增強學生的閱讀自覺包括增強學生的閱讀好奇心和閱讀自信心。閱讀好奇心是指學生對身邊事物都充滿興趣，擁有極強的求知欲和好奇心，并且迫切希望自己能夠通過閱讀的方式，發現未知、解決問題。擁有閱讀好奇心的學生大多表現為對閱讀持有飽滿的熱情。在語文思辨性閱讀課堂教學中，教師可以適當放手，給予學生更多獨立的思考空間，這有利于學生閱讀好奇心的增強。閱讀自信心是指學生在面對文本時，不在乎篇幅長短、文本類型;不在乎作者是否權威，評價是否多樣;不在乎教師制定了多高的閱讀要求，都能夠始終保持自信，既不妄自菲薄，又不夸夸其談，既敢質疑權威，又敢獨抒己見。如果學生在課堂上總是躍躍欲試，渴望從文本中讀出新的東西，并且愿意展示自己的獨特發現，那么便意味著他們已經跳出固有的思維模式，形成強烈的閱讀自覺。除此之外，教師還可以引導學生利用整本書閱讀等課外閱讀的方式，對課堂上的內容進行拓展深化，藏息相輔，形成全面而獨特的認知體驗，使閱讀變得更具有自覺性，更加常態化。

2.開闊學生的認知視野

閱讀的廣度、深度和高度實際上最終決定人的精神上的廣度、深度和高度。經過加工、構造、編織而成的文本可以讓學生獲得對大千世界、萬象眾生的了解和認知;可以引發學生對作者認知世界、再現世界的方式進行審視和借鑒，還可以讓學生了解并察知作者所表現的主觀世界，體會作者所表達的思想情感。這樣學生在閱讀文本時，不僅可以通過語言文字符號認知世界，還可以通過作者的睿眼慧心感知不一樣的世界，提高認知思維能力，開闊認知視野。事實上，只有從精神成長的視野觀照學生，深化學生的閱讀實踐活動，才能真正促進學生語文能力和精神發展的同生同構。開闊的認知視野，強調思辨始終是面向大眾而指向未來的，是不拘泥于自身現有的而不斷建構的。學生必須認識到閱讀的差異是不可避免的存在，文本解讀始終會受到文化背景、思維發展、生活環境等各種因素的制約，學生必須以開闊的心胸、包容的態度進行思辨性探討，尊重他人見解，善于取長補短，學會合理全面地看待問題。拓寬認知視野之后，學生可以看到文本背后更廣闊的意義世界，豐富已有的認知結構和知識儲備。

3.豐富學生的生命體驗

思辨性閱讀教學的過程實質上是不斷喚醒師生獨特的生命體驗的過程，強調與文本的自然融合。這種生命體驗可以是直接的，也可以是由閱讀和討論中得來的，生命體驗保證師生的思考始終關心“人”，從“人”的角度出發，最終仍受之于“人”。通過思辨性閱讀，學生可以在對閱讀內容的把握及對思想情感的吸納和辯證思考中進行自我生命的重構，成為生命的體驗者和創造者，獲得文本蘊含的審美特性和情感因素，并轉化為滋養人格品質的營養液，完成作者與讀者之間的生命碰撞。如對哲理散文的進行思辨性閱讀時，可以引導學生將重點放在作者所描繪的千姿百態的人生中所蘊含的生命真諦上，了解作者面對的社會命題、經歷的生命境遇或需要解決的人生問題，這種與文本之間的對話，會在不經意間觸碰學生的心弦。因此，思辨性閱讀教學應當讓學生在自主閱讀中聯系自己的生活經驗和成長經歷，融合自己的情感和價值觀，在閱讀吸納與批判中使生命始終保持一種積極創造的狀態，這樣有利于提高學生的審美能力，培養學生的閱讀智慧，提高學生的人文素養，加快學生的經驗轉換，最終做到促進學生的情感體驗，豐富學生的生命體驗。

當前，思辨性閱讀教學已經引起了語文教育界同仁的廣泛關注，越來越多的語文名師開始將思辨性閱讀教學付諸實踐，思辨性閱讀教學的優勢也日漸顯露。注重思辨性閱讀教學，是國際教育改革發展的潮流，也是發展提高學生思維能力的重要途徑之一。所謂的“思辨”不是構成語文課程的要素，而是語文教學的一部分，是閱讀教學目標的一方面，要求學生通過思辨性閱讀擁有獨立的判斷、思考和感悟。綜上所述，新課改背景下的思辨性閱讀教學，必須突破傳統的閱讀和思維模式，綜合提高學生的語言運用能力、理性思維能力和思想認知水平，達到讀中有思，思中有辨，辨后提升認知體驗。

注釋：

①賴瑞云.多元有界與文本中心[J].語文學習，2011（12）.

項目類別：2018江蘇省普通高校專業學位研究生實踐創新計劃項目

項目編號：SJCX18_0891

項目名稱：基于思辨能力培養的中學語文思辨性閱讀教學研究

項目類型：人文社科