以點讀筆為例的輔助溝通系統增進多重障礙學生溝通能力的研究

梁淑韞

【摘要】現代特殊教育學校的教育對象發生變化，不再是單一的障礙類型，多重障礙的學生越來越多。在此環境之下，本文以既有聽力障礙又有智力障礙的多重障礙學生個案為例，闡述使用輔助溝通系統（俗稱“AAC”）的目的、過程、方法，以點讀筆為例，結合學生的購物活動課和午點時間，探討輔助溝通系統對增進多重障礙學生溝通能力的作用。

【關鍵詞】多重障礙;輔助溝通系統;溝通;表達;個案

一、研究背景

隨著現在進入特殊教育學校就讀學生的障礙類型越來越多，障礙程度越來越重，在特殊教育學校中已經不是只出現單一障礙類型的學生，而是不斷出現具有兩種及以上障礙類型的學生。如既是視力障礙又是精神障礙，又或是既是聽力障礙又是智力障礙，又或是幾種障礙兼而有之。在《特殊教育詞典》中對多重障礙的定義是：“多重障礙指生理、心理或感官上兩種或兩種以上障礙合并出現的狀況。”而我們在日常使用的時候，多把“多重障礙”等同于“多重殘疾”。

對于多重障礙學生而言，溝通效度是他們融入社會，進行人際交往的關鍵。根據已有的研究，目前改善特殊兒童溝通訓練的方式主要有手語、口語并用溝通訓練，功能性溝通訓練，自然環境教學和輔助性溝通訓練等。輔助溝通系統能使具有嚴重溝通障礙者借助輔具，達成與人溝通交往的目的，提升主動溝通的能力。本文主要講述的就是以智能障礙為主的多重障礙。

（一）區分多重障礙和典型的其他障礙的方法

由于智力障礙的學生，往往是伴隨著在精神、言語語言、情緒行為、知動方面等存在障礙，而引起這些并發障礙的原因，是由神經心理活動異常導致的主要障礙（認知）為主導因素導致的。所以如果僅從兒童發生的障礙數量來定義多重障礙，可能會把多重障礙與典型的其他障礙兒童相混淆。如唐氏綜合征兒童，單從其外顯的癥狀來看，有智能障礙、語言障礙、溝通障礙或運動障礙等，但是這些障礙主要是由于單一因素——染色體數目異常導致的，所以，唐氏綜合征兒童在分類上一般把他們歸結為智力殘疾類別，而不屬于多重障礙類別。

（二）輔助溝通系統的選擇與應用

輔具溝通系統AAC（Augmentative and Alternative Communication），直譯為擴大性/輔助性溝通，指任何能夠幫助一個人提高溝通能力和效率的設備、系統或方式。AAC能幫助有需要的人來溝通自己的需求，表達自己的情緒，表達意見，并且提高語言和閱讀能力。

新興的點讀筆是輔助溝通系統（AAC）中的其中一員，它采用國際最新光學圖像識別技術和先進的數碼語音技術開發而成，通過點讀、復讀、跟讀、錄音、娛樂等諸多功能，突破言語/語言表達的溝通障礙者在參與活動、人際互動等方面的限制，達成溝通、表達與交流的目的。

雖然近年來最常用溝通輔具有圖片溝通、紅雀、啾啾、iPad、點讀筆等，但是根據多重障礙學生不能正常地理解他人和恰當地表達自我，較少出現積極主動與他人溝通的意識，無法使用有意義的手勢和語言等特點，本文從輔助溝通系統中選取點讀筆作為溝通輔具。點讀筆不僅能較好地彌補多重障礙學生以上方面的缺失，支撐他們各方面的學習和進步，而且使用方便、版面設計靈活，以及便攜。故本文圍繞多重障礙學生使用點讀筆的教學進行闡述，探究輔助溝通系統對于多種障礙學生溝通能力提升有否幫助。

二、個案主體描述

妏妏就讀于特殊教育學校六年級，智力障礙伴隨聽力障礙。在聽力理解方面，總體能力較好，但是有些情景下需要提示才能理解，對肢體的理解較好。在表達方面，能夠用手勢動作及聲音表達意愿。對喜歡的事物表達意愿強烈，但是用固定的單音表達需求較難。

三、研究過程與方法

鑒于個案有較強烈的表達需求且理解能力較好，但由于聽力受損，難以參與表達和別人進行溝通互動，只能通過簡單的單音和手勢進行表達與溝通互動，難以滿足其表達更為豐富內容的需求，故建議借助AAC輔助溝通系統，提升其在人際溝通互動中的表達的效度和廣度。根據學生需要口語提示才能理解圖片的能力，選定有聲音提示的點讀筆作為AAC輔助溝通系統進行介入。

（一）個案評估

本研究采用家長訪談、《啟智學校語訓組評估表》評估、各科老師召開個案綜合研判會議相結合的方法，對個案的現有能力進行分析，根據評估結果制定適宜學生能力的個別化語言訓練目標，從而達成提升學生溝通能力的目標。通過以上方法，得出學生現有能力具體如下：

個案能理解生活中常用的名詞，但關注度不足，常要說多幾次才能夠有反應。但對肢體動作的理解較好，能夠理解安靜、坐好、站起來、過來、不要、能看手指指示拿指定物品放到指定位置等。對圖片的理解需要配合口語指令。在動賓詞組中，動詞的理解較好，但名詞經常會不注意聽，如，當老師說“拍桌子”時，妏妏就拍臉。對于情境中的詞組理解較好。能夠在6選1的照片群中找出自己想要的物品，能夠用手勢動作告知圖片的內容。如，找到衣服的圖片，會指指自己的衣服。表達需求較強烈的是吹泡泡。在表達愿望時，學會了等待及征詢他人同意，對人的關注度較之前有較大進步。能夠用手勢動作及聲音表達其想要玩的玩具，不想要的會拒絕。聽不明白時，妏妏會皺眉。能夠模仿單音，但是用固定的單音表達需求較難。

（二）介入與制定相應的訓練目標

根據個案的能力及需求，制定介入的訓練目標，通過多元的溝通方式，如口語、手勢動作和AAC輔助溝通系統等，讓個案在日常溝通互動時能最有效地運用語言，以達到溝通目的。以下從語言理解、手勢動作和語言表達三個方面設定訓練目標，預計一個學期內達成。

（三）AAC輔助溝通系統教學設計

本文就個案目標“語言表達”“語言理解”中的使用溝通版面進行多元化溝通進行教學設計，分三個階段進行。

1.第一階段：以晨點課作為介入，設計溝通需求版面。本階段的重點在于用主語+動詞的簡單句進行表達，如：“？菖？菖？菖（同學名字），早上好”個案作為晨點活動的主導者，需要和全班同學、老師打招呼，用點讀版面說出哪些同學到了，哪些同學請假了等，如“？菖？菖？菖（同學名字），遲到了”“？菖？菖？菖（同學名字），請假了”。設定9個課時完成。版面具體如下：

設計意圖：從進入學校的第一節課開始，從最簡單的打招呼開始，建立固定的溝通模式，從而培養個案進一步溝通和表達的信心。

重點和難點：對個案而言，此階段需要掌握的重點是掌握句型和區辨人稱圖片，建立一個良好的人際互動起始模式。

教學效果及改進建議：個案在設定的課時內達成目標。具體為：個案能較好地掌握上午、下午打招呼和再見，但是難以區分遲到和請假。在不影響目標達成的前提下，把“遲到”和“請假”，調整為“天氣”“日期”等內容。

2.第二階段：在第一階段的情況下，增加句子長度，在午點時間用主語+動詞+名詞表達“我想吃？菖？菖（食物名稱）”回答，如果個案能自行熟練掌握了點讀筆表達的方法，則可以在原有的基礎上進行擴展，進階為主語+動詞+名詞+祈使句，如“我想要/不想要？菖？菖？菖（名詞），可以嗎？/請幫忙/謝謝！”等。設定24個課時完成。版面具體如下：

設計意圖：根據個案的強化物喜好程度，從日常常用的食品作為介入，設計出午點時間的溝通版面。版面中的最后一列是祈使句，用作個案求助或者表達意愿時使用，在個案學有余力的情況下使用。

重點和難點：在第二階段時，不強求個案一定要掌握祈使句部分，只要掌握“我想吃？菖？菖（食物名稱）”的基本句式即可。此階段，個案能用點讀筆表達自己喜歡的食物，減少因溝通效度而引起的情緒行為問題。

教學效果及改進建議：該階段目標使用22課時提前完成。剛開始時，個案會跳過主語和動詞，直接點擊所要的物品圖片，需要在提示下完成。建議創建情景，在班級教學和家庭教育中同時使用，使個案熟悉句型，從而固化。祈使句部分在句式未形成固化時不建議使用。

3.第三階段：當個案熟練掌握第二階段的情況下，可以進階，方式分為擴展句子長度、泛化主語或擴充動詞、賓語的數量等，同時為下階段的復雜句的表達打下基礎。具體為主語（人稱詞）+能愿動詞+動詞+名詞+祈使句，如“我/老師/同學+想要/不想要+買/吃/拿/喝+賓語+祈使句”。設定27個課時完成。版面具體如下：

設計意圖：把點讀筆和溝通版面真正應用在日常生活的各個情景中，達成讓個案回歸社會的目標。

重點和難點：第三階段是在第二階段的句式上，增加了能愿動詞，同時擴大了動詞的數量，讓個案能在購物的真實環境中表達“想要買”“想要拿”“想要吃”“想要喝”等意愿。

教學效果及改進建議：個案在設定的課時內達成目標。個案對新增加的動詞，常會產生混亂，需要在提示下完成，如：“拿”和“吃”混淆，“買”和“吃”混淆。建議就每一個動詞的使用，創設情景進行練習，并可加進祈使句進行表達練習。

從個案以上三個階段的教學過程，可得出個案語言理解的名詞、動詞、能愿動詞、祈使句等數量和句長都有明顯提升，而且在增加了句型組合的復雜程度上（下轉第10版）（上接第9版）也逐層遞進。從語言理解的圖表中，更可直觀地看到三個階段中，個案的詞匯理解量逐步增加。縱觀個案的整個教學過程，現就第三階段的復雜句表達目標為例進行教學詳案的展示，其中一節課的教學設計展示如下：

《我會到超市購物》教學設計（系列）

教學內容分析：

《我會到超市購物》是我校常規主題活動中的內容，本節課主要通過到學校太陽花超市進行實地場景購物，選取自己喜歡購買的食品，用AAC輔助溝通系統增進購物進行時和結賬時與人溝通交流的表達能力和交流機會，從而獲取豐富的生活經驗，擴大生活視野。

本課根據學生的理解及認知能力，選取了“QQ糖”“餅干”“薯片”“紫菜”“小饅頭”“山楂條”等6種食品。通過“你問我答”等方式，加強學生語言理解、語言表達、溝通互動及社會交往等技能。在溝通過程中，讓個案去擔當溝通的引發者，發展其主動溝通的能力，豐富其溝通功能。讓能力稍弱的學生擔當溝通的回應者，并在互動過程中發展觀察環境，根據他人口語或非口語的提示完成活動，提升其社交能力。

介入目標：

1.語言理解

1.1增加詞組理解的量;

1.2能理解動賓詞組，如：買、找、拿;

2.增加簡單句表達的量

2.1.能用點讀筆溝通版面進行簡單句的表述，如“我想要買”“請問多少錢”;

2.2能使用點讀筆溝通版面回答“這是什么”;

2.3能使用點讀筆溝通版面表示“謝謝”“再見”。

重點：能用點讀筆溝通版面進行簡單句的表述、回答問題和日常生活中最簡單的人際交流互動。

難點：能用點讀筆溝通版面進行簡單句的表述、回答問題和日常生活中最簡單的人際交流互動。

準備：點讀筆、溝通版面

介入頻率：每周三次，每次30分鐘

介入過程：（見表2）

四、成效與不足

使用輔助溝通系統能改善個案因語言清晰度而無法參與社會溝通互動的情況，能一定程度上提升個案的口語能力。而且能通過使用輔助溝通系統表達許多固定的語法結構，甚至是較為復雜的語句表達，還能表示“謝謝”“請幫忙”“不客氣”等社會禮儀。但是由于溝通面版的句式都是預設好的，當有些語句需要表達時，溝通面版可能無法涉獵，而造成對話過程難以持續或者難以表達。又或者是輔助溝通面版句式的設計都是基于創設好的某幾個固定場景，當情景變換或是面版中沒有時，學生難以反應，難以自覺地從不同的版面中找出句式進行表達。

輔助溝通系統的介入必須是具有一致性和整體性的服務。僅憑在學校進行的數節語言訓練課是無法提升個案使用該系統進行人際交往和溝通互動的能力。需要在學校的教學環境、社會環境、家庭環境中不斷把溝通伙伴或者其他溝通對象納入其中，不斷泛化。

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