農村小學英語學科課堂教學問題的診斷研究

賈秋林

小學英語的課堂教學影響學生英語學習基礎的奠定。為了有效提升農村小學英語教學質量，精準診斷課堂教學問題，我們以等級指標、師生行為分析工具和弗蘭德斯語言互動分析工具，對21節農村小學和11節城鎮小學英語錄像課進行了比較研究，從中找到了課堂教學中存在的主要問題。

錄像課分析的方法

項目組自行編制了三級指標，一級指標包括教學目標、教學內容、教學過程和教學效果，二級和三級指標是對一級指標的細化和維度描述。指標分成10個等級，最高分為10分，最低分為1分。師生行為分析工具將教學中的行為分為學生行為S和教師行為T兩類，以3秒為間隔，對觀察到的教師和學生行為進行采樣、記錄，進而分析課堂教學中師生行為的比例及各類行為所占用的時間。弗蘭德斯語言互動分析工具將教學語言分為教師語言（間接影響和直接影響）、學生語言和課堂沉默（無有效語言活動）3類10種，即接納學生情感、稱贊或鼓勵、接納或利用學生的觀點、提問、講授、指令、批評、被動發言、主動講話、課堂沉默，分別用編碼1-10表示。課堂觀察時，判定師生的語言種類，每3秒鐘記錄1次，用作“師生語言互動有效”指標的評價依據，并了解不同語言類型的數量及占比。錄像課樣本包含農村21節，城鎮11節，涵蓋了一至六年級。

錄像課評價的結果

總體教學質量。總體來看，課堂教學質量的得分中等偏上。從四個一級指標來看，教學過程得分相對較低，教學效果得分相對較高。從城鎮校和農村校對比來看，農村校各項一級指標的均值均低于城鎮校。

教學目標的評價結果。總體上，32節課的教學目標平均值為7.8分。從二級指標來看，符合學生實際程度均值最高，符合課標要求的程度均值最低。比較來看，城鎮校的教學目標均值高出農村校1.1分，在各個二級指標上，城鎮校均值也都高于農村校。尤其是符合課標要求這一指標，差距最大。

從上表可以看出，一是教學目標的制定與符合課程標準的程度有一定差距。農村校基本符合課程標準要求的教學目標占71.4%，低于城鎮校20.5%;只有54.8%的農村教師能關注到學生的學習能力，低于城鎮教師36.9%;另外，只有23.8%和21.4%的農村教師會涉及思維品質和文化意識的培養，說明教師在教學中沒有兼顧語言的工具性和人文性，忽視了學生核心素養的培養。二是教學目標制定與學生的實際程度匹配度偏低。數據顯示，54.8%的教師做不到面向全體學生、兼顧班級最高與最低水平、分層制定目標。三是教學目標可操作性不強。有28.6%的教師把教師或師生交叉列為目標描述的行為主體;只有38.1%的教師指向學習結果;有16.7%教師未曾提及具體的學習方式或實現途徑;有26.2%的老師所描述的少數目標和2.4%的教師所描述的所有目標不可觀察和測量。

教學內容的評價結果。 總體情況上看，32節課的教學內容得分為7.8分。從二級指標來看，教學內容科學性、正確性分值最高，教學內容的豐富性分值最低。比較來看，城鎮校的教學內容得分高出農村校1.2分，在各個二級指標上，城鎮校的得分也都高于農村校。

從上表中可以看出教學內容中存在的主要問題是有：

第一，教學內容在聚焦本單元和本學段教學目標方面有待提高。總體數據顯示，在教學內容與課程標準的適切度指標中，還有31.3%和42.2%的教學內容不能聚焦本學段和本單元的教學目標。對比城鎮校和農村校數據，兩項指標中，農村校教師分別高出城鎮校33.8%和29.7%。

第二，教師教學語言的科學性和正確性有待提高。數據顯示，還有37.5%的教學內容講授有錯誤。從城鎮校和農村校數據對比來看，42.9%的農村校教師的教學語言（發音、語法）有錯誤，高出城鎮校13.7%。這說明教師在教學時的科學性和嚴謹性都亟待提高。

第三，教師提問問題的結構性有待改進。在教學內容與學生認知水平的適切度指標中，28.0%的教師所設計的問題還屬于事實性、陳述性和簡單判斷問題，只有11.0%的教師有開放性問題。這說明教師關注學生的思維不夠，語言的應用也局限于重復性或簡單的問答。

第四，教師的跨文化交際意識不強。在教學內容的豐富性指標中，95.2%的農村校教師沒有涉及文化元素的內容。這說明教師關注語言的文化元素較少，缺少適當的文化背景知識的拓展。

教學過程的評價結果。總體情況上看，32節課的教學過程平均得分為7.7分。與其他三個一級指標相比，得分最低。從二級指標來看，課堂教學進程控制度和時間安排的合適度分值較高，教師行為和學生行為比例合適度、教學活動的實效性和師生語言互動有效性分值較低。比較來看，整體教學過程質量，城鎮校比農村校均值高出1.1分，在二級指標上也都高于農村校。

上表反映了教學過程中存在的問題。一是時間安排的合適程度還需要加強。數據顯示，有31%的農村教師不能夠合理安排各環節的時間，比城鎮校教師高21.9%。二是師生活動的語言類別單一機械。農村教師行為占比較多的是講解、提問和指令;學生行為占比較多的依次為跟讀、被動講話、小組活動、展示和看視頻或聽錄音。這說明教學活動中，學生生成性和自主語言表達的機會較少。三是教學活動的實效性不強。在所設計的教學活動有利于教學目標的完成，教學活動目的明確，教學活動之間層次、邏輯清晰，體現語言學習的持續性和漸進性等二級指標中，農村教師分別低于城鎮教師24.1%，16.9% 和42.4%。四是師生語言互動的實效性有待提高。

從弗蘭德斯矩陣圖可以看出，農村校21節課例中，“連續提問”“提問后學生被動發言”“學生連續被動發言”“被動發言后提問”的傳統的問答式互動特征更加明顯;而“連續接納想法”“接納想法后主動發言”“連續主動發言”“主動發言后接納想法”這樣的以接納、利用學生想法進行詢答式的互動特征不明顯。此外，從弗蘭德斯10類語言來看，教師講解、指令等直接影響語言的比例大于提問、接納和利用等間接影響語言的比例;教師的指令存在著諸多的問題，其中占比較大的依次為：沒清楚說明活動時間、活動目的、反饋要求、活動方式和活動步驟。只有45.2%教師指導及時有效。五是課堂教學進程控制能力需要提高。農村校在二級指標中，只有73.8%的教師能做到規范收尾，78.6%的教師能保持教學進程的良好節奏，28.6%的教師能隨機調整預設的活動，33.3%的教師在出現意外事件時能夠迅速處理。

教學效果的評價結果。總的來看，32節課的教學效果平均值為7.9分;從二級指標來看，目標達成度均值高于一級指標平均分，學生的參與度均值低于一級指標平均分;城鎮校的教學效果均值高出農村校1.2分，在二級指標上也都高于農村校。

數據顯示，在目標達成度和學生參與度指標中，24.8%的農村教師教學重點落實不夠，42.9%的農村教師沒有有效突破教學難點，35.7%的學生在語言活動中參與或展示交流比較困難，只有9.5%的學生在語言活動中有創造性的思考或個性化的真實表達，只有36%的學生用完整句子正確回答。

教學改進建議

教學目標的改進建議。課時目標的制定應該關注以下內容：要符合課程標準、教學內容和學生的實際情況，體現具體課時的教學要求;要關注語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個維度，有效提升學生的核心素養;要面向全體學生，既要考慮到優秀生，也要關注到學困生，體現出層次性;應從學生能做某事的角度去描述;對認知水平層次的描述要具體可檢測;要考慮目標的達成與評價，要能在教學環節中找到與之相對應的教學活動，能看出哪些活動是為哪個目標的達成服務的。

教學內容的改進建議。提升教師的個人素質，確保教學內容的科學性、正確性。依據學段、單元和課時目標，合理選擇教學內容，做到難度和總量與學生認知水平適切。提供多種形式的學習資源，豐富教學內容;關注語言的文化元素，提高學生語言表達的得體性和適切性。做到教學內容結構化實施，幫助學生溫故知新，建立良好的知識體系，形成語言表達能力。

例如，編號為：E20180504SYC的一節五年級課（What is Sanya famous for？）的教學內容是這樣安排的。

圍繞“Its famous for ....”的話題，在復習導入環節，引導學生回顧上一課時內容，復習已有相關語言知識，之后通過播放Sara去上海游玩的視頻，引導學生在情境中初步感知Its famous for...的含義;在課文學習環節，引導學生重點從Where to go/famous for/What to do三方面深入話題，拓展相關知識;在鞏固操練環節，用Its famous for....說出Sanya和Beijing因何而聞名，引導學生在相對真實的語境中談論話題，操練句型;在語言實踐環節，通過介紹課前精心制作的自己家鄉的作品，和大家分享交流，深化主題，引導學生從教材內容走向生活實際。

教學過程的改進建議。一要減少機械性的學習和操練，增加語言實踐活動，發展學生綜合語用能力。二要整體設計教學活動，說清活動時間、目的、反饋要求、方式和步驟，注重活動之間的層次性和遞進性，體現語言學習的持續性和漸進性，突出教學活動的實效性。三要豐富師生互動形式，關注學生語言理解，隨機調整預設的活動，注重語言生成，突出語言的交際性。

例如，以京版教材四年級Unit 5 Lesson 15對話為例，教學過程可以設計為：

1.整體視聽故事，完成信息的提取和對話的整體理解，如：Who、Where、What、Which等。

2.分段學習與操練功能句型。如：明確了售貨員如何詢問顧客，顧客如何表達自己的需求的語言表達法之后，教師可以多創設一些小情景，如文具店、衣服店等，引導學生進行角色扮演、交際問答;之后進行如何選擇商品種類的語言學習;最后進行挑選商品顏色的語言學習。

3.回歸對話整體，引導學生進行朗讀和自主表達。