建構主義理論對外語教學的啟示

徐梓喬

摘要：“產出導向法”是文秋芳及外語界的學者在研討如何構建具有中國特色外語教學理論時研發出來的新型教學方法，其理論體系為廣大教師提供了一種全新的教學模式。而建構主義理論作為外語教學的重要理論基礎，為外語教學提供了新的可能性。通過探討建構主義在外語教學研究中存在的問題，分析建構主義對產出導向法的啟示。希望該領域的研究人員重視起建構主義理論在外語教學中產生的質疑，并在此方面做進一步有深度和廣度的研究，促進外語教學的發展。

關鍵詞：建構主義 外語教學 產出導向法

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）04-0170-02

建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，20世紀60年代，由瑞士著名的心理學家皮亞杰在兒童認知發展基礎上正式提出。在國內，王至元（1983）最早以建構主義為題對建構主義進行研究。20世紀90年代中后期，建構主義理論引入國內外語教學，并對我國外語教學產生了深遠的影響。 20世紀70年代，外語教學出現“方法熱”，多種多樣的方法層出不窮，難以計數（Stern， 1985）。20世紀90年代，很多學者認為外語教學方法已經進入了“后方法時代”，并認為不會再有新的方法出現。在“后方法時代”背景下，中國學者創建了“產出導向法”（ 文秋芳，2015， 2016）。

在大力提倡教育改革的時代，建構主義教學理論指導下的外語教學對我們有著深刻的啟示。同時，探討建構主義外語教學與“產出導向法”的聯系，對于外語教學有著重要的意義。

一、文獻來源及范圍

本文所涉及的中文文獻來源于中國知網收錄的外語類核心期刊（以外語電化教學和外語界為主）和其他外語類專業刊物上的76篇有關于建構主義指導下的外語教學研究文章，檢索時間范圍為1998年1月1日至2017年12月31日，以“建構主義”“外語教學”為關鍵詞進行檢索。

二、國內研究述評

建構主義指導下的外語教學在我國發展已經有近20年的時間，自王德春（1983）將外語教學納入建構主義，開啟建構主義在外語教學領域的先河之后，研究者逐漸將外語教學研究的重點放到建構主義上，探索更加多元化的外語教學模式。

1998—2017年間76篇建構主義指導下的外語教學研究文章，分布如圖1：

根據圖1所示，將1998—2017年國內建構主義理論下外語教學的研究分為三個時期：1998—2002（萌芽期），2003—2009（發展期），2010—2017（穩定發展期）。2003年和2004年為高峰期，在這之后，研究呈現出減少的趨勢。

三、國內研究中存在的主要問題

回顧近20年來國內對建構主義指導下的外語教學研究，無論是在研究內容、研究對象上，還是在研究方法上都取得了顯著的成果，但是，仍然存在著不足，需要從以下幾方面加以完善：

1.研究內容

從總體上看，國內基于建構主義理論指導下的外語教學研究已經取得了顯著成果。研究者對于教學模式、寫作、翻譯、閱讀等方面的研究較為全面，但是對于聽力、詞匯、口語、教學方法等方面的研究還不夠深入，不利于我國外語教學在此方面的發展。主要問題：一是研究內容比較單一，大多集中在網絡和多媒體輔助下的外語教學上。雖然隨著時代的發展，網絡教學成為主流;但是研究者應該拓寬研究視野，拓展研究內容的深度和廣度。二是研究層面較窄，從宏觀的外語教學管理體制到微觀的教材、教法、評價方法、考察制度等，都要全方位地與建構主義教學理論相聯系。三是研究方法沒有使傳統教學法與建構主義教學法結合。現有的研究成果表明，傳統的外語教學觀也有其自身的優勢，二者并非對立，因此未來的研究應該多關注兩種教學法的結合。國內有關建構主義指導下的教學方法針對性較強，范圍過于小。而產出導向法從全局考慮，適用于我國英語課堂的各種課型，從根本上解決了我國外語教學所面臨的困境。

2.研究對象

從發展的趨勢看，建構主義指導下的國內外語教學研究的研究對象主要為非英語專業的大學生，應該對研究生、英語專業大學生、中小學和職業高中等的外語教學研究給予重視，構建建構主義的外語教育觀。此外，研究者應該著重把研究對象放在中小學上，因為中小學所處的階段為基礎教育階段，應該抓住學生的基礎教育，打好堅實的基礎，提高我國的外語教學質量，培養更多的人才。

3.研究方法

國內關于建構主義理論下外語教學研究的76篇文獻中，僅有15篇為實證研究，大多數研究以問卷調查法和訪談法為主，很少采用個案研究、行動研究、高科技研究等研究方法。研究者應該緊跟時代的腳步，采取基于網絡高科技的研究方法，并更多地采用量化研究與質性研究相結合的方法來研究我國建構主義理論下的外語教學。

四、建構主義對外語教學的啟示

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，既能說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成、理想的學習環境應包含哪些主要因素，也能對知識觀、學習觀和教學觀提出一系列新的思想觀點，對改革傳統教學具有重大的意義。下面針對外語教學以產出導向法為例，闡述建構主義對產出導向法的啟示。

1.建構主義的知識觀對產出導向法的啟示

建構主義認為知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供任何活動或問題的解決方法。在具體的問題中，知識具有情境性，需要針對具體的情景進行再加工和創造。產出導向法教學流程驅動環節第一個步驟是在新單元學習之前，教師向學生展現在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論的話題。第二個步驟是讓學生嘗試交際活動。在驅動環節中，學生可以針對具體的情景進行知識的重組和創造，培養學生借助已有的知識經驗主動建構新知識的能力，培養學生適應未來不確定情景的可持續發展的能力。

2.建構主義的學習觀對產出導向法的啟示

建構主義認為學習不是由教師把知識傳遞給學生的過程，也不是簡單的信息積累的過程，它是學習者與學習環境之間產生互動，學生自己構建知識的過程。因此，建構主義學習理論認為，學習環境的四大要素為情景、協作、會話、意義建構。情景是在產出導向法的驅動環節首先對學習環境中的情景進行意義建構的過程。產出導向法教學流程的第三個環節是評價。這個環節分為即時評價和延時評價。在延時評價環節，需要教師課前精心批改所需要討論的作文，創建典型樣本。課堂上，教師將未批改的原文發給學生評價，學生先獨立評價，再展開討論，然后全班交流，教師再給出自己的修改方式，然后與學生共同探討修改的理由。最終完成語言形式的聯系。課后，學生根據教師要求，使用修訂模式自我修訂或同伴互修訂。延時評價環節同時滿足了建構主義學習環境的三大要素——協作、會話、意義建構。協作包括師生協作和生生協作;討論、全班交流、師生探討修改理由的過程都是教師與學生會話、學生與學生會話的過程。同時，在學生與教師和同伴進行討論和交流時完成了知識上的意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。（何克抗，1998）

3.建構主義的教學觀對產出導向法的啟示

建構主義認為，教師應該是學生主動建構意義的促進者、合作者和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者。應全方位地發揮學生的自覺性、主動性和創造性，體現了教師擔任的各種角色，充分發揮以教師為主體，協助學生構建知識體系的過程。產出導向法中，文秋芳把教師的角色定位于“以教師為主導”。在這里要說明的是，以教師為主導并不是說在教學過程中教師處于主導地位，不考慮學生的情感，不與學生進行情感的交流;而是教師成為課堂的引領者、設計者和學生學習過程中的幫助者和促進者。在產出導向法的促成環節，體現了“以教師為主導”新概念。一方面，教師在充分了解學情的基礎上，決定提供幫助的程度。在開始階段，學生不熟悉如何從輸入中提取有用的材料為產出服務，需要教師引導，待學生熟悉教學步驟時，教師則讓學生自己選擇性地提取。另一方面，在為產出任務尋找恰當的輸入材料時，開頭階段，教師承擔著主要的責任，隨著學生熟悉教學理念、教學假設、教學流程后，教師應鼓勵學生自己尋找合適材料加以補充。

五、結語

國內建構主義指導下的外語教學研究在近20年間，于2003年取得了顯著成就之后漸入低潮。希望未來該領域的研究人員能從不同層面展開深入的分析與研究，并重視部分研究者對建構主義理論在外語教學中的質疑，促進外語教學的發展。

參考文獻：

[1]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008（2）：2-9.

[2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558+640.

責任編輯：孫瑤