比較法在群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用
——以初三教材文言文復(fù)習(xí)教學(xué)為例

2020-03-22 12:04:50陳淑環(huán)

福建基礎(chǔ)教育研究 2020年10期

陳淑環(huán)

（廈門市內(nèi)厝中學(xué)，福建廈門 361101）

一、比較法及其在群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用價值

比較閱讀是一種以探究性為閱讀目的的閱讀方式，即將若干文本（或同一文本的不同形式）借助一定的閱讀方法進(jìn)行比較分析，從而獲得深層次、有個性化文本解讀的一種閱讀方式。比較法是探究性閱讀的學(xué)習(xí)方法之一。它有兩種基本做法，一種是縱向比較法，即對同一作者不同時期的作品，或同一作者不同時期用相同創(chuàng)作方法的同類題材作品，通過比較，挖掘作品間存在的同中之異或異中之同；另一種是橫向比較法，即對同一時期不同作者但題材相近的作品，或表述同一對象時可能出現(xiàn)相似或相背的不同作品，或同一作者表述同一問題時候可能出現(xiàn)相背之處的不同作品，通過比較，提煉異同，求得閱讀新發(fā)現(xiàn)。［1］

群文閱讀是一種教學(xué)方式，有特定的教學(xué)取向和教學(xué)追求。隨著群文閱讀模式出現(xiàn)，精讀一統(tǒng)天下的閱讀局面被打破，這種群文閱讀是精讀的補(bǔ)充，它采用更多的是默讀、跳讀、瀏覽等快速閱讀方式。［2］傳統(tǒng)的單篇課文閱讀教學(xué)模式，其教學(xué)效果和閱讀效果往往與既定教學(xué)目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生并沒有透過這樣的閱讀教學(xué)活動滋生真正意義上的閱讀新鮮感和探究欲。雖然文章中可能有精微深刻的地方還沒被閱讀發(fā)現(xiàn)到，但還是沒有多少學(xué)生會愿意去重讀一篇已然是“一目了然”的文章。運(yùn)用比較法于群文閱讀教學(xué)中，就是要引發(fā)學(xué)生思考有一定難度的問題，多提有一定難度的問題，然后在較長時間的思考和閱讀探究過程中不斷提真問題和解決問題，最終獲得對文本深層次的理解。

二、比較法在初中文言群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

蘇霍姆林斯基說：“學(xué)生通過閱讀獲得的智力發(fā)展水平如何，取決于閱讀技能的習(xí)得與否。”由此可見，閱讀教學(xué)策略的選擇恰當(dāng)與否，對于提高學(xué)生閱讀成效，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得閱讀技能起著關(guān)鍵性作用。那么，什么是閱讀策略呢？它是根據(jù)理解的要求、文章的性質(zhì)彈性調(diào)整閱讀方法，是為達(dá)到某種閱讀目標(biāo)所采取的一系列有計(jì)劃的閱讀方法和技巧。［2］因此，有效的群文閱讀教學(xué)，除了要有適合的文本，還要講求一定的教學(xué)策略。基于此，筆者認(rèn)為，運(yùn)用比較法于群文閱讀教學(xué)，在一定程度上，能夠讓學(xué)生在閱讀過程中，獲得新的閱讀體驗(yàn)和思考，形成閱讀經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得閱讀技能，最終達(dá)成有效閱讀的教學(xué)目的。［3］

（一）立足教材文本，挖掘閱讀教學(xué)議題，開展有效二次閱讀

教師的“教”是為了讓學(xué)生的“學(xué)”能愈發(fā)自如和主動，最終學(xué)有所得、學(xué)有所法。閱讀教學(xué)中，教師該如何做到“授漁”呢？筆者認(rèn)為，立足教材文本，教師通過引導(dǎo)，整合教材文本，挖掘閱讀教學(xué)議題，運(yùn)用比較閱讀法策略，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)具有某種共性特征的文本進(jìn)行有效甚至高效的二次閱讀。

如教學(xué)完《岳陽樓記》和《醉翁亭記》兩文，筆者告訴學(xué)生，這兩篇文章跟學(xué)過的《小石潭記》一文有異曲同工之妙，可以把這三篇文本進(jìn)行多角度地比較閱讀。很快，學(xué)生在稍作一番的研讀和思考后，有了自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。他們?nèi)缡钦f，“文章內(nèi)容都是借景抒情來抒發(fā)作者抱負(fù)或情懷的”“文章都是在作者被貶官的情況下寫的，或表懷濟(jì)世安民之心的高尚情感，或表達(dá)寄情山水的落寞情懷”……學(xué)生精彩的閱讀發(fā)現(xiàn)很是讓筆者感到欣慰。筆者不但及時給予了肯定和鼓勵，并順勢圍繞他們的這些發(fā)現(xiàn)再做具體內(nèi)容的對比閱讀指導(dǎo)。學(xué)生能夠緊扣自己閱讀發(fā)現(xiàn)所得出的結(jié)論，立足文本中相關(guān)段落或詞句，發(fā)言的內(nèi)容做到了有理有據(jù)，對文本間具有的某種聯(lián)結(jié)的地方也確確實(shí)實(shí)做了有一定深度和廣度的探究與解讀。又比如，有學(xué)生會做這樣的具體比較和闡述：文章結(jié)構(gòu)技巧有別，《岳陽樓記》開篇記事，中間生動寫景，借景生情，最后精辟議論，點(diǎn)明主旨，主題表達(dá)直接，在描“遷客騷人”仕途進(jìn)退的悲喜之情后，直接展現(xiàn)了作者“不以物喜不以己悲”的磊落胸懷和以天下為己任的政治抱負(fù)；《醉翁亭記》開篇描寫醉翁亭秀麗環(huán)境和自然風(fēng)光，“樂”字提挈全篇，妙用照應(yīng)和伏筆，在“醉”中樂，和“樂”中醉中，把作者“與民同樂”的濟(jì)民之情隱含在描寫敘述之中，勾勒出一幅太守寄情山水與民同樂的畫面，主題表達(dá)含蓄而深沉；《小石潭記》全篇運(yùn)用景物描寫，寄情于景、情景交融，生動寫出了小石潭環(huán)境景物的幽美和靜穆,表達(dá)出作者被貶官后內(nèi)心的孤凄之情。

“議題”是群文閱讀的靈魂，是開啟群文閱讀的引擎，文本因它而選，教學(xué)因它而立，建構(gòu)因它而生。如果把群文閱讀比喻成一條美麗的珍珠項(xiàng)鏈，議題就是串聯(lián)起那一顆顆珠子的絲線。議題，讓教學(xué)與教材文本的聯(lián)結(jié)有效。找準(zhǔn)文本間可比較的議題，學(xué)生在二次閱讀、比較辨析和交流中，隨著閱讀新發(fā)現(xiàn)的接連不斷，自主閱讀的主動性和探究熱情空前高漲。這樣，學(xué)生的閱讀不再停留于淺層次的閱讀，而是有了更為明確的閱讀方向和更深層次的閱讀目的。

（二）整合教學(xué)目標(biāo)，規(guī)劃閱讀教學(xué)模塊，凝練語用與思維訓(xùn)練點(diǎn)

語文課標(biāo)指出“閱讀要充分體現(xiàn)語文課程的實(shí)踐性和綜合性”。基于此，教師必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個清晰、理性的思考和安排，在選文和組材時候，依課標(biāo)和議題需要，按作品風(fēng)格、寫作對象、寫作技巧、寫作特點(diǎn)等方面來整合文本的教學(xué)目標(biāo)，重新規(guī)劃文本閱讀模塊，確定文本閱讀的語言運(yùn)用和思維能力訓(xùn)練點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，明確閱讀要求和閱讀任務(wù)，確實(shí)指導(dǎo)開展閱讀教學(xué)活動。［2］

比如，關(guān)于文言字詞的積累，文言復(fù)習(xí)教學(xué)中，因?yàn)閺?fù)習(xí)的文言篇目不少，如果還逐篇逐字逐句抓落實(shí)的話，不僅會讓復(fù)習(xí)教學(xué)陷入僵化的模式，而且還會大大挫傷學(xué)生對文言文的復(fù)習(xí)熱情，顯然，這樣的復(fù)習(xí)教學(xué)是低效甚至是無效的。為此，教師要能夠?qū)λ獜?fù)習(xí)的文本進(jìn)行必要的整合，規(guī)劃文本模塊，引導(dǎo)學(xué)生立足教材文本，從字詞句入手，對同一專題的多篇文本進(jìn)行仔細(xì)觀察、甄別和遴選，梳理歸納出各文本中的基礎(chǔ)知識和重點(diǎn)詞句，以達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。如對于同屬戰(zhàn)爭類題材的《得道多助，失道寡助》《唐雎不辱使命》《曹劌論戰(zhàn)》這三篇文章，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，仔細(xì)觀察文中一詞多義的現(xiàn)象后馬上有了自己的新發(fā)現(xiàn)。“之”字在文本中反復(fù)出現(xiàn)，且根據(jù)語言環(huán)境判斷，不同句子中的“之”字用法是不盡相同的。比如“長跪而謝之”與“親戚畔之”中的“之”都是代詞，用法是相同的。而“忠之屬也”“小大之獄”“封疆之界”中的“之”則有別于“專諸之刺王僚也”中的“之”，前三句中的“之”都是助詞（相當(dāng)于“的”），后一句的“之”是結(jié)構(gòu)助詞（用在主謂之間取消句子獨(dú)立性，無實(shí)義）。在學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，此時，教師再順勢引導(dǎo)聯(lián)系此前教學(xué)過的其他“之”字不同用法的文言句子，這樣，學(xué)生溫故知新的同時順理成章地系統(tǒng)梳理出關(guān)于“之”字的幾種常見的不同用法。

對同屬勸諫類的文章《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》和《馬說》，可從文本內(nèi)容、表達(dá)方式和表現(xiàn)手法等角度進(jìn)行對比閱讀。經(jīng)過引導(dǎo)和閱讀交流，學(xué)生有了比較清晰的閱讀發(fā)現(xiàn)。如內(nèi)容上，三個文本都體現(xiàn)了臣子對在位統(tǒng)治者的勸諫，所不同的是：《出師表》中諸葛亮不僅反復(fù)勸勉后主劉嬋要繼承先帝劉備遺志，親賢遠(yuǎn)佞，還陳述了自己對蜀漢的忠誠和北取中原的堅(jiān)定意志；《鄒忌諷齊王納諫》記敘鄒忌諷齊王納諫，使齊王廣開言路、修明政治的故事，說明廣開言路的重要性，《馬說》借伯樂和千里馬的傳說，賦予千里馬和食馬者象征義，表達(dá)作者韓愈對統(tǒng)治者的不識人才以及摧殘、埋沒人才的強(qiáng)烈憤慨。表達(dá)方式和表現(xiàn)手法上，《出師表》和《馬說》都以議論為主，所不同的是《出師表》言辭懇切，以議為主，敘事中帶有濃厚抒情色彩，而《馬說》托物言志的寫法，雖也是以議為主，但卻講究文采；《鄒忌諷齊王納諫》故事性強(qiáng)，運(yùn)用比喻類比、以小見大手法，著力表現(xiàn)古人的勸說藝術(shù)。此外，針對文本均屬于勸諫類的特點(diǎn)，學(xué)生也有自己的閱讀觀點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)為，勸說方式上看，《出師表》中的諸葛亮和《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌都不約而同地向君主提出了廣開言路、修明政治的建議，所不同的是諸葛亮直接提建議，而鄒忌則從與徐公比美中悟出治國的道理，進(jìn)而諷勸齊王納諫的，是間接提建議。

選文是議題的支撐，也是議題的有效證明。文本為議題的展開討論提供了素材依據(jù)，而群文閱讀議題的確定也可以有多重方向的選擇優(yōu)勢，所以，找準(zhǔn)閱讀的點(diǎn)，明晰閱讀方向，才能有效促進(jìn)學(xué)生閱讀思維，提升閱讀實(shí)踐成效。［4］

（三）創(chuàng)新教學(xué)模式，指引閱讀探究方向，引領(lǐng)認(rèn)知有效閱讀路徑

單篇閱讀也好，群文閱讀也罷，創(chuàng)新閱讀模式，可以有效提升閱讀質(zhì)量，加大文本解讀力度，拓展閱讀知識面，進(jìn)而形成一定的閱讀能力。創(chuàng)新，意味著閱讀探究方向的正確選擇與精準(zhǔn)把握，以達(dá)到引領(lǐng)認(rèn)知有效閱讀路徑的目的。不可否認(rèn)，找準(zhǔn)對比點(diǎn)或可比點(diǎn)來進(jìn)行局部化、精細(xì)化的探究，不失為一種創(chuàng)新的閱讀模式。

初中教材中文言篇目多且內(nèi)容雜，面面俱到的教學(xué)方式顯然已不能適應(yīng)當(dāng)前文言考試題型改革需要。課堂閱讀教學(xué)活動的開展，旨在不斷創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式，引領(lǐng)教學(xué)對象勇于探究閱讀的方向，尋找有效閱讀的路徑。基于此，文言復(fù)習(xí)教學(xué)中如何化整為零，既不陷入篇篇逐一教學(xué)復(fù)習(xí)的牢籠，又能一衣帶水，取得以點(diǎn)帶面的復(fù)習(xí)效果呢？筆者認(rèn)為，采用比較法閱讀是一種行之有效的復(fù)習(xí)教學(xué)方法。比較閱讀有的是全文的比較，但實(shí)際上更多的是采用精彩片段的比較。

如何找到文本與文本之間的“對比點(diǎn)”或“可比點(diǎn)”呢？筆者認(rèn)為，從不同文本之間的內(nèi)容或形式方面存在的各種聯(lián)系中來抓主要聯(lián)系，并圍繞文本創(chuàng)作背景、內(nèi)容、語言、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、藝術(shù)特色等方面，根據(jù)閱讀的目的要求和文體特點(diǎn)來確定可比點(diǎn)，選取對比點(diǎn)。比如，根據(jù)主題分類，整合初中所教學(xué)文言篇目，可大致按言志類、戰(zhàn)爭類、學(xué)習(xí)類、山水類、治國類、人物傳記類、勸諭類、民間藝術(shù)類、生活情趣類和寓言神話類共十種類型來劃分。課堂閱讀教學(xué)中，教師把分屬同一類型的文本拎出來作為一個整體的閱讀復(fù)習(xí)教學(xué)模塊，引導(dǎo)學(xué)生嘗試探究并比較同類文本在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、思想感情和表現(xiàn)手法等方面存在的聯(lián)系點(diǎn)和可比點(diǎn)，最終達(dá)成提升文本解讀深度與能力的目的。

得法于課內(nèi)，用法于課外，這是閱讀的根本，也是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。一篇帶多篇，或課內(nèi)多篇，或課外多篇等群文閱讀的建構(gòu)方式因文本特點(diǎn)不同而有別，但有層次地閱讀始終貫穿閱讀的始終。比較閱讀的范圍不是僅僅局限于課內(nèi)所學(xué)文本的閱讀量而已，廣泛閱讀并能夠自覺做到依本擇法，進(jìn)行多角度多思維課內(nèi)外比較閱讀，才能獲取更多更深刻的閱讀體驗(yàn)。但基于課堂教學(xué)時間有限的局限性，開展這樣的群文閱讀教學(xué)活動，教師只有大膽放手“讓學(xué)”，讓學(xué)生自己讀，才能讓學(xué)生個體在閱讀中再學(xué)習(xí)再閱讀。因此，在以品讀感悟、師生同讀共議為目的地群文閱讀教學(xué)中，教師要做到不僅引導(dǎo)學(xué)生讀，而且還要給學(xué)生指引閱讀探究的方向，這樣，可以方便學(xué)生在閱讀中好好地“品”，在反復(fù)的“讀”和“品”中摸索有效閱讀的路徑，以期不斷積累閱讀的經(jīng)驗(yàn)，最終達(dá)到逐步構(gòu)建個人閱讀和探究的知識體系的閱讀目的。