初中作文教學不可區隔高階認知寫作

石偉偉

（福州市屏東中學，福建 福州 350001）

一、提出的背景

《典論?論文》道：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。年壽有時而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮。”這與當今美國作文教學理念有點相似：“（美國）寫作課程的設置不是個別人、少數人，或者一群人的事情，不是個人行為而是國家行為，是從國家利益的高度為學生的未來發展設置適切的目標。”［1］然而，當今一些教師沒有意識到寫作與學生未來的關系，更沒想到寫作與國家未來發展的關系，學生文章散發脂粉氣、小家子氣，具體表征有三：一是矯情，無病呻吟，文章沒有真摯情感；二是膚淺，人云亦云，沒有自己獨到的思想，更不見自己對現實的反思或批評；三是視域狹窄，只關注自己的生活，不關注人生、社會，導致寫作演繹的，是與高階認知能力的區隔，是低階認知能力的平庸生命，詮釋的是浮華的語言與投機的技巧。

張華指出：“世界共同的核心素養，可化約成四大素養：協作（collabortion），交往（communication），創造性(creativity)，批判性思維(critical thinking),由此構成享譽世界的‘21 世紀4c's’。”［2］21 世紀競爭的世界，必然拋棄思想奴性與低階認知的生命。浮華空洞的敘事，無助于學生核心素養中思維的發展與提升，無助于實現高質量的語言運用與建構，無法發展學生健全的心智，也無法培養21 世紀生命當具的核心素養。故而，引導學生實踐高階認知的寫作，是當今語文教育者的責任。

二、高階認知能力：闡釋與教學作為

鐘啟泉認為“基礎教育”特征體現在：“其一，強調‘基礎性’——基礎教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培養有社會責任感、有教養的公民的教育。其二，強調‘能動性’——基礎教育不能滿足于‘低階認知能力’，需要在低階認知能力的基礎上發展‘高階認知能力’。”［2］何謂高階認知能力？鐘啟泉道：“從布魯姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的‘新版教育目標分類學來看，教育目標是由金字塔的基底起始向塔尖發展的，是由①記憶、②理解、③運用、④分析、⑤評價、⑥創造’6 個層次構成，①②③是低階認知能力，④⑤⑥是高階認知能力。”［2］審視敘事寫作，高階認知的寫作含二種能力。

（一）知性思維能力

知性思維，“知性作為一個概念判斷和推理的能力，是從概念規定表象對象開始進入純概念思維，從而擺脫表象直接性的過程。”［3］它作為一種理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、規定、劃界、定義等性能。知性分析在敘事寫作中，主要表現為三種能力。

1.闡釋

這是對文章中心的理解性詮釋，而拒絕淺表的描敘或鋪陳。一個同學寫母親用大衣包緊送給“我”的飯盒，我瞥見旁邊的一個母親，給孩子披上雨衣，也從口袋里掏出包好的似乎冒著熱氣的包子。她寫道：“我心一熱，原來天下的母親都是一樣，都對孩子滿懷摯愛。”

“中國人和美國人的思維不同。美國人擅長的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環一環分得很細，我們擅長的思維方式是一種融合性的思維，覺得這個過程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需多講。”［4］這位學生就是在演繹融合思維，沒有對母親滿懷摯愛作更清晰的闡釋。改為：“我心一熱，原來，天下的母親都一樣細膩，這些繁瑣的細節中流轉著最質樸的溫暖，與最簡單而無微不至的母愛。”如此，就可看出思維的清晰與深度。

諸多學生寫作只會鋪陳羅列，不會從眾多現象提煉或概括出中心詞或中心句，思維散亂淺表。比如《快樂原來這樣簡單》最后道：“快樂就是與同學坦承交流；就是放下心中的雜念，一心為班級做點事；就是分享自己的學習收獲。”沒有概括，不見明晰的核心思想，若加上“快樂源自內心少些狹隘與自私，敞開胸襟擁抱自己的同學”，思想就見深度了。一個學生說母親節她花兩元錢為母親買了一束康乃馨，忐忑地交給母親，沒想到母親馬上在朋友圈曬出女兒帶來的甜蜜與幸福。她震驚了，晚上輾轉反側，突然想到書上的一句話：為愛而愛是神，為被愛而愛是人。這一聯想，便概括出母親無私摯愛的母愛品質，折射思想的深度與思維的綜合能力，演繹從感性材料提取普世價值主題的知性寫作。

3.下定義

下定義是一種用簡潔明確的語言，對事物的本質特征作概括的說明方法。敘事寫作中，則表現為審視事件，對潛隱的本質等作清晰的定義詮釋。一學生寫在執著追求鋼琴夢中遇到挫折，問同學，他說他的成功就是演奏名曲，在挑戰中獲得技藝的突破。借鑒他的做法，卻進步緩慢。后來調整了方向，從簡單的曲目演練開始，漸漸有了進步。作者沒有就此打住，而是回溯經歷，幡然感悟：“執著不是不到黃河不死心的固執，而是為了夢想適時調整的堅持。”這是自己給“執著”下的定義，是對生活的徹悟，具有強烈的個人色彩。也正是因為有此色彩，文章彰顯真摯情感與獨特思想。

故而，作文教學層面，當引導學生注意三點：一是對自己的觀點作闡釋，以分析性思維詮釋自己的審思；二是不能僅停留于現象的描述，要對眾多現象提煉中心或共性并作概括；三是對描述的生活提取概念，并作定義界定。如此，學生的思維，才能得到發展與提升，文章迸發啟迪心智的張力。

閱讀教學層面，引導學生群文閱讀、主題閱讀中設置任務驅動，驅動高階認知的思考，深化與構建學生的閱讀思想。如學習七年級第二單元，可以感受《秋天的懷念》的親情，《散步》中親情尤其孝道之情，《荷葉?母親》的母愛，我們可以設計“從這三篇文章中，聯想你所學過關于親情的文章，思考什么親情是中最主要的特質”，引導學生展開思考與討論。

（二）理性思維能力

理性思維，是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據，能對事物或問題進行比較分析、質疑批評的一種思維，在敘事寫作中，主要表現為思維的“二性”。

1.尋知性

大多數家長，普遍存在體育教育觀的偏差，他們對孩子學習成績的關心遠比體育能力更為重視，這也就造成了家庭體育氛圍的缺乏。因此，學校和體育老師都要有與家庭“攜手并肩”的“作戰”意識，架起溝通的橋梁，鼓勵家長也積極參與到體育活動中來，樹立全民體育意識，發揮家庭體育對學生的教育作用。

弗洛姆指出：“‘知’，意味著由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸’的現實。”［5］寫作中，尋知性就是演繹探析本質的意識，表現為認真冷靜地審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息等。看到福州市民不愿砍伐路中間的樹，很多學生就會說：看到福州的綠意，看到市民生活的美好。這種感悟思想淺表。若有尋知意識，就會分析領悟這現象潛隱的情感或價值取向，有二個方法。一是分析這棵樹的歷史和周圍市民的情感，品讀出人們對往昔歲月的留戀，或對這棵樹主人的熱愛等。另一是從市民護樹的心理、思想來分析，比如分析出市民對樹這綠色生命的尊重；若再深入分析，就可讀出福州市民土著優先、生命平等的意識。如是，不斷引導學生分析人們的內心、價值取向等，文章彰顯思想深度。

尋知性，也表現在不被生活表象迷惑，審思社會背景或歷史文化，洞察更深層的原因。學生看到公交車上，孩子們搶占位子，無視旁邊老人的眼光，心中一陣疼痛。他寫道：“孩子的善心還未喚醒，我們的教育之路還很漫長。”這是淺層的感悟，不妨思考：為什么會有這樣的行為？這與平時的家庭教育無關嗎？跟各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜的狹隘文化無關嗎？“兼聽則明，偏聽則暗”，洞察生活，也就不能選擇性的失明，要立體地審視生活。比如這次歌詠比賽班級幾經波折而永不言棄，最后獲得成功，可得出中心：永不言棄就能獲得成功。這是俗套之見。如果審視周遭：有的人永不言棄為什么卻沒成功呢？成功是因為我班幾次選擇的服飾搭配呢？還是因為多聲部的幾次處理呢？……如是反思尋知，對“成功”就有更深層的理解：成功不只是永不言棄的意志，還有為矢向目標不斷探索、調整的努力等。

教學中，可以設計“原來有真意”“經歷了才知道”“_____的奧秘”“成功不止于_____”等題目，也就要引導學生學會分析原因，學會分析性理性思考，發掘潛隱的本質內核或事件折射的生活真諦，引導訓練學生探析生活內核的尋知思維。

2.批判性

鐘啟泉認為：“學習者通過自主地思考，創造新的知識、新的自我、新的社會——這就是批判性思維教育的目標所在,這才是尋求更好的專家、更強有力的社會‘生存能力’”。［6］在敘事類的寫作中，批判性思維主要空間有二：

一命題域：反思型寫作。反思，turn over to think回頭，反過來思考，即指對所做所為或人生經歷的總結，并從中找出成功經驗或失敗教訓。反思型寫作（Reflective Writing）,要求作者描述一段經歷或者一個事件，然后分析這段經歷（或事件）的經驗或教訓；或是基于實際經歷，發表感想、具體觀點。臺灣地區新北市修德國中陳麗云老師給筆者的題目，就體現對這種寫作的引導：

從小到大，我們的身上或多或少都有疤痕，有的是跌倒受傷的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是發生重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一段特別的回憶，請你寫下身上一處你印象最深刻的疤痕所發生的事件，并說明你的想法與感受。

這可見命題者的用心：引導學生回溯反思，再現刻骨銘心的“特殊回憶”。因此，作文教學中，可以設計《那一次，我真后悔》《教訓讓我成長》等題目，引導學生訓練。

事實上，如果沒有這樣直白引導的命題，教師也可以引導學生學會批評自己或他人，養成反思的自覺。如以“比賽”為題，寫自己比賽成功我們快樂，就沒有啟迪生活的價值，但如果側重反思：我還有什么缺憾呢？我的比賽只是技能的比賽，品質上等還存在什么不足嗎？則是演繹反思型寫作，就有引人深思的新意。

二思維域：分析性審思。此為引導學生對現象、共識等的分析思考。“美國SAT 評分標準中，就有批判思維的原則，既對學生素質的要求，也是議論文的根本原則。這也就要讀一切公認的說法，包括諺語、格言，都要進行反思，不管是馬克思主義，還是建構主義，其活的靈魂，都是具體問題具體分析。”［7］團結就是力量，是共識，但學生若聯想一次拔河比賽，合力卻沒帶來成功，進而反思：這次團結合力，為什么就沒有獲得成功呢？是隊員搭配不好呢？還是這次指揮出現問題？還是……這樣就提升認知：“團結就是力量”，是有條件的，并不是放之四海皆準的真理。如此演繹“合力”為題的文章，則見對團結與成功的關系有了深刻的思考。可見，質疑，不僅鍛造思維，更是擴展識見。

也當鼓勵學生對社區對學校不良習俗的思考批評，彰顯脫俗思想與熾熱情懷。一教師命題“他們讓我______”，學生填詞：憤怒、厭惡，鄙視等，教師則認為是表現負能量。其實，學生對“丑陋對象”的分析思考并拒絕，就是對善的追求，這純真的言語動機當呵護尊重。

三、實現高階認知的前提條件

（一）學生要有邏輯意識

鐘啟泉認為：“日本梶天叡一在談及‘語言能力’時，還進一步強調：‘其中的“邏輯思維”，指的是“判斷與根據”“原因與結果”。我們多次強調兒童邏輯思維的必要性。邏輯思維薄弱的毫無章法的話語，是不會有說服力的，難以獲得人們的理解。倘若‘邏輯思維’薄弱，也難以理解事物，難以運用學會的知識，甚至控制情感、欲望的理性思考也難以培養。”［8］

高階認知能力的演繹，離不開邏輯的支撐。觀諸習作，最常見的悖離邏輯的現象有二。

一是偷換概念。比如：“魏文侯不斷刷新，改變治國方法，最終實現魏國霸業，我也必須刷新，刷新學習內容，只有這樣我才能更進一步。”這兩個“刷新”概念不一，前者是改變治國方法，后者是學習新的內容。概念偷換，思想就缺失張力。

二是判斷與依據的脫離。此一是因果缺鏈接的密度：“前天正午，我一個人在深深的小巷子里漫步。不時聽到有人議論一個叫‘拉面大王’的廚師，說他的面好吃、實惠。我內心便有了一絲波瀾，想想在這個‘無商不奸’的時代下，怎么可能還有這樣固守誠信的人呢？”“面好吃、實惠”，如何推理出后面的“固守誠信”？這“好吃實惠”后面還當加上“不改過去的品質”，語鏈才見緊密。

此二是因果缺失鏈接的條件，此常見為學生以文學描寫作“理由”，如：“梅花吐蕊又凋落，循環往復了十六載。寒風嘲諷它，飛雪欺壓它，它的笑容依然如舊。我在這個年齡，亦應當堅信自己有昂首怒放的那一天。”這第二句，是擬人手法、非現實再現的文學性描寫，不能成為反思自省的依據。若此，不見真誠卻見做作。

（二）教師要有責任意識

魏小娜認為：“國外母語作文教學中大多關注合乎邏輯、側重理性表達的‘剛性’寫作能力。如加拿大語文課程標準‘寫作’部分指出：清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎……為了清晰而有效的交流思想，學生必須成為訓練有素的思想家，必須學會篩選組織觀點。德國巴州語文課程標準在語言掌握方面要求學生有‘良好的口頭、書面表達能力，能夠準確報道，客觀描述，清楚闡明自己的觀點，能議事論理，正確闡釋，自由發言。’”［9］而我國初中階段，區隔高階認知寫作，大多訓練敘事抒情類的寫作，訓練“有一種甜”“每個站點都有風景”“遠方的呼喚”等贊美詠嘆的“弱表達能力”（魏小娜語）的寫作。“情感表達功能的言語，抒情色彩強烈的言語，具有言語的全部特征，很難歸之為智力活動。”［10］于是，審視世界，眺望未來，不能遷就學生的思維與情緒，當從教學、作文命題與評價中，設法引導學生培育高階認知思維，開啟學生的心智，實現核心素養的培養。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》“第二部分課程目標與內容”指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。為此，我們也就是引導學生注重閱讀，厚實積淀，擴大視域，豐富思想，教師要為學生閱覽文化、道德與全球變化思考的書籍設立有效機制。同時要引導學生關注社會、人生、世界。比如，學生寫《就這樣我埋下一顆種子》，寫自己與窗前小樹“相處”的故事，由樹的折斷引發心靈的震撼，反省自己而埋下向善的種子。教師就當教育引導：這是散文化小資情趣之作，如果能轉向對身邊弱勢群體的關注，感受施善的溫暖與受善者的感激，心中埋下善待弱者的種子，文章就更有現實意義。

四、結語

劉鐵芳認為課程有三種類型：一是彰顯感性能力的詩性課程；二是重在培養分析、判斷、推理能力、深化個體理智水平的智性課程；三是側重個體對世界的整體性理解，強調整體性思維、關系思維，重視反思能力與創造性綜合實踐能力的培養的理性課程。［2］少年強則國強。初中語文教學，不能僅限于滿足詩性課程的演繹，要為智性課程與理性課程的開展不懈探索，以培育學生的高階思維能力，塑造迎接21 世紀挑戰的強大生命。這是時代的期待,也是語文教育者的責任。