語用性：語文課程的本質特性

榮維東

（西南大學教師教育學院，重慶 400715）

關于語文課程核心特征，盡管工具性、思想性、技能性、情感性、審美性、民族性、人文性、言語性、綜合性、實踐性、交際性等，但同時又都存有爭議。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》和《普通高中語文課程標準（2017 年版）》對此問題幾乎達成新一致，就是明確了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，也有專家明確指出語文課程“目標與內容聚焦語言文字運用”。［1］這標志著我國語文課程性質認識正在發生重大變化。

可是，在這一新的表述背后，仍存在兩個問題：一是同時強調“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點”（即“兩性統一論”）；二是沒有明確語文課程的語用學基礎地位。這種中庸模糊處理手法，是非常有害的。本文擬鮮明提出“語用性是語文課程的核心特征”這一觀點，作為語文課程的核心定位，以治理我國語文教育的亂象，并探討基于“語用性”的語文課程重建的一系列重要理論問題。

一、語文主要是“學語言”的課程

現代教育體制建立在系統化專門化的知識分類基礎上。不同學科有不同的知識體系與運行規律，各學科各司其職，共同達成教育目的。葉圣陶說“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心”。語文課程屬于“語言藝術”學科領域，它的主要任務就是“讓學生掌握語言文字這種工具，培養他們的接受能力和發表能力。”［2］這才是語文“獨當其任的任”。1963 年的語文教學大綱明確指出“語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字”，這是語文課程唯一不可推卸且必須堅守的目標，也是語文獨立設科的唯一理據。

然而，在我國語文課程受傳統影響最深，很難擺脫來自社會、政治、文化等因素影響，常常迷失其語言學科立場。20 世紀初，國文教育延續經義教育傳統；民國時期，黨國教育、國防教育、生活教育浸入國文教育；新中國初期，語文具有某種政治教育和百科教育的任務。文革中，語文充滿階級斗爭氣息。改革開放后，語文教育受商品經濟、工具理性、應試教育的影響。語文失去“語文味”。當今社會，隨著物質主義和道德危機加劇，人本思潮的強勢介入，語文界外人士遂萌發用語文解決社會道德問題的幻想，紛紛祭起“人文精神”大旗，造成了新世紀以來“泛人文”“非語文”語文教育泛濫。

語文教育為何總“種別人的田，荒自己的地”呢？這與很多人對語文課程的認識有關。人們總是錯誤地認為語文教育是“人文素養教育”，視“語言文字學習”為小兒科，熱衷于所謂人文精神的“責任擔當”，將人性、審美、精神、道德、思想教育等作為主要內容。“國文教學除了技術的訓練而外，更需含有教育的意義。……這是應當的，無可非議的。不過重視內容，假如超過了相當的限度，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，……而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了。……國文誠然是這方面的有關學科，卻不是獨當其任的惟一學科。所以，國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的。”［2］這是十分精當的論述。語文課程的道德教育內容是建立在“學語言”或者“通過語言去（達成）”這個基礎上，通過語文的“語言性”來實現的。語言文字是語文的直接對象，課文文本是語文的直接憑依，語言學習是語文的專屬任務，這是現代學科教育所賦予的。

語文教育的語用觀就是要從“語言文字及其運用”出發，以“語用能力”培養為核心，以“語用素養”為根本目標。語文的課程內容和目標都要立足于“語言文字運用”，把“語言文字及其運用”作為語文教學活動與教學設計的核心內容與基本立足點。語文教師的課程內容要以“語用內容”為主，要立足“語用”教語文；學生在語文課上要著力于“語用”學語文，使語文學習的過程成為語言文字運用的訓練過程。引導學生與文本對話，“在文字里走幾個來回”，品味語言，體味文字，還原語境，理解文本的表達技巧和藝術價值。倡導本本分分地教語文，實實在在地學語文，扎扎實實地用語文，把訓練學生的語用能力，提高學生的語用素養作為語文教育的根本目標。這就是語文教育的“語用性”的體現，這就是語文教育的“語用課程觀”。

語用學是語文教育的原理學科。語用型語文教育需要語用學作為學科知識和理論資源。

二、語用學及其課程教學意義

（一）語用學及其發展

語用學是專門研究語言的理解和運用，尤其是通過語境來理解和使用語言的新學科。20 世紀30 年代C.W.莫里斯提出語言有“語符、語義、語用”三個維度，開啟了語用學研究的新領域。與之對應的語法學、語義學、語用學誕生。60 年代喬姆斯基提出了“語言能力”和“語言運用”兩個概念認為：前者指語言規則體系，后者指人對語言的使用。20 世紀70 年代，D.H.海姆斯提出語言“交際能力”的概念認為：一個人的語言能力不僅指能說出合乎語法的句子，還包括能否在一定的語言環境中恰當地使用語言的能力。

從語用學教學看，“語用”和“語言”是兩個截然不同的概念。語言是一套客觀的、通用的符號系統，包括語音、詞匯、語法等，屬于知識范疇。“語用”是對運用語言符號表達和交流的活動，主要研究語境、語篇、語體等屬于實踐范疇。從教學上看，基于語言的語文教學本質上屬于行為主義機械操練，而基于語用學的語文教學則應該采用主體之間互動建構內化生成的方式。

語言學的發展大致經歷了從“語符—語義—語用”發展過程。從某種程度看，基于傳統語言教學是一種“虛假通用”的語言教學，基于言語的語言教學屬于“心理認知”的語言教學，而基于語用的語文教育才是完整涵蓋言語主體、言語應用、言語交際、言語文化的“真實有用”的語文教育。這正是當代社會重視人的言語交際能力，培養人的全面人文素養的所需要的。這將有助于克服傳統“語形語義”教學的弊端，全面關注語言的形式、內容、功能及文化等內涵。如果說傳統的語文教育只重視了語言學習的形式和內容的關系，那么，基于語用的語文教育則還要關注語言與人、與世界、與生活、與文化和語境的聯系。李海林曾在一篇文章里區分了“語言內容教育、語言要素教育、語言功能教育”三個概念。他認為這是語文教育的三個方面、三個層面、三個階段。［3］我國古代語文教育屬于語言內容教育即“義理教育”層面；現代百年的語文教育基本屬于“語言要素教育”階段；而今要實現語文教育向“語言功能教育”的轉型。我們認為基于語用學的語文教育將開啟語文教育的新時代。

（二）語用學的課程教學意義

從語用學看，任何語篇都是具體語境下面對特定讀者交流的產物。語文可以說是一門關于“語境與語篇相互轉換生成的學科”。舉凡日常生活中的交流活動，到工作學習中的語言能力，以及社會運轉、文化藝術、文明創造等復雜高級的人類活動，無一不是“語言文字運用”的過程和結果。這些都屬于“語用”層面。確立語文教育的“語用觀”，不但有可能根本轉變語文教育的義理教育范式，還可以回歸語文本體，結合語用新知，培養真實語文能力，重建我國的語文課程與教學體系。

語用學及與“語用能力”的提出對于語文教育來說意義重大。它告訴我們：語文不僅要教學生掌握語言知識和語法規則，更要培養學生的運用語言的能力。語文教學應該包括語言形式教學、語言意義教學、語言功能教學。這些觀點對于歐美語言教育產生了深遠影響，引發了20 世紀后期世界語文教育的重大變革。從世界母語教育發展看，已經由過去簡單僵化的“語言知識教育”，向真實社會交際情境中的“語用能力教育”轉型。可是，在我國語文教育的理論界，觀念保守，知識僵化，理論陳舊，問題成堆，令人痛心，這種狀況必須轉變。

語文課程的語用觀，吸收了傳統語文“工具觀”的合理內核，從語言本位出發，開展語用實踐，實施語用、審美、文化教育，傳承人文精神，培育語用人格。堅持語用語文觀，可以將語文課程目標落在實處，練在明處，過去籠統不便操作的語文素養教育就可以植根于具體生動鮮活的語言運用活動之中。“語用性”是語文課程的本質特點。“語用觀”視野下的語文課程也具有全新內涵。

三、語文課程的“語用”內涵闡釋

（一）語用能力：語文教育的核心目標

語文教育的根本目標是什么？就是通過學習語言文字，培養語用能力，提高語文技能和素養。葉圣陶先生說“國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成，培植，訓練，才算達到了目標。”“學語文為的是用，就是所謂學以致用。經過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己所從事的工作，這才算達到學習語文的目的。”他還說“語言文字學習就理解方面說是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。”［4］“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’，能夠達到‘行’的地步，才算具有這種生活的能力”。［4］葉圣陶先生的這些論述都在反復說一個問題，語文教學目的不在知識，而在于語言運用能力，即“語用能力”。語文學科課程的一切目標、任務、功能都應該圍繞這一核心進行。準確、熟練、得體、藝術的語用能力是當代公民所必需的學習工作技能和素養目標的核心。

（二）語用知識：語文課程的核心內容

盡管當今語用學飛速發展，日漸成熟，可是在我國語文教育中，還沒有正式引入“語用”概念。韓雪屏先生認為，由于當代語文課程與教學缺乏“語用”這個上位概念，因此，就不可能自覺地衍生出諸如話語、文體、語體、得體、語境、語篇、語用原則、語用失誤等一系列下位概念和知識體系，也就不可能有效地研制和轉化出相應的、用以指導學生言語實踐的動態性知識。［5］這很大程度上是我國語文課程積重難返的主要原因。

語用知識是一種“用語言”的知識，它是語文課程內容的主體。語文課程語用知識的來源首先在于語用學及其相關學科，比如“語用學”“功能語言學”“篇章語言學”“寫作學”“閱讀學”“文藝學”“交際學”“傳播學”等。語用規則、語用形式、語言目的、語用類型、語用效果、語篇交際、語用審美、語用文化等知識應該成為語文教育核心知識內容。這些“語用知識”應該取代過去的語言、語法、章法知識，成為課程標準制定、語文教材編寫、語文課堂教學的核心內容。

（三）語用內容：語文課程內容不同層面

語文是一門兼具“語言內容”“語言形式”的學科。數、理、化、史、地、生等主要屬于“內容學科”，而語文就復雜得多。語文“在教學的時候，內容方面固不應忽視，而方法方面尤其應當注重”。［4］語文不但要搞清課文在“說什么”’（內容含義），還要掌握“怎么說”的表達方法策略。傳統語文教育過多地重視了“寫什么”的內容方面，忽視了“為何寫”“寫給誰”“如何寫的”的層面。后者包括言語形式、思路結構、表現手法、表達技巧、表達效果等，這些才是語文課程內容的主體。當然，言語內容和言語形式二分并不準確。二者嚴格說來是不可分割的整體，即“文道統一”“言意一體”。而融合二者成為一體的東西，即語文教育的抓手、著眼點或曰“本體”就是：語言文字及其運用。

從不同層面看，語文課程內容包括三個方面：A.語言文字；B.語言文字的運用；C.語言文字及其運用所負載的文化內容。［6］這三個層面分別指向：（1）學語言；（2）用語言學；（3）語言及其創造物，它們都是“語言文字運用及其結果”，都是語文的內容。從語言類型看，語文教育涉及實用語言教育、文學語言教育和文化教育。它們分屬于的不同語言系統，有著不同的思維認知方式，有著各自不同的知識體系和運行規律。語用型的語文教育要實現語用交際、語用審美、語用文化的統一。

培養學生語文應用能力是語文獨立設科以來一個重要的目標。1904 年頒布推行的《奏定學堂章程》對語文課程目標的規定是：“其中國文學一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信、詞、文法，以資官私實用。”“其要義在使通四民（即士、農、工、商）常用之理，解四民常用之詞句，以備應世達意之用。”嗣后頒發多個課程標準及大綱，大都明確了發展學生應用能力是語文課程的基本目標。新中國成立后，教育部先后推出了多部語文教學大綱，其目標也是在培養讀寫聽說能力這既定的界域內進行的。語文能力是一種專業能力，是用語言文字進行理解和表達的雙向交流的能力。從語文的交際功能來看，語文能力的結構由閱讀能力、寫作能力和口語交際能力等方面組成。這幾種能力都著重于語言的應用性，它形成了語文課程區別于其他課程能力的獨特結構。高中語文課程，應注重應用，加強與社會發展、科技進步的聯系，加強與其他課程的溝通，以適應現實生活和學生自我發展的需要，要使學生掌握語言交際的規范和基本能力，并通過語文應用學生養成認真負責、實事求是的科學態度。

審美教育有助于促進人的知、情、意全面發展。文學藝術的鑒賞和創作是重要的審美活動，科學技術的創造發明以及社會生活的許多方面也都貫串著審美追求。未來社會更崇尚對美的發現、追求和創造。語文具有重要的審美教育功能，語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。語文審美教育是以培養受教育者的審美心理結構和審美創造能力為目的，以塑造全面發展的完美個性為最終指向的形象化的情感教育。

語言是一種文化現象，又是文化的載體。語文是人類文化的重要組成部分。語文教育實質上就是民族文化教育、民族思想情感的教育。語文教育活動的本質內容，就是學習民族語言與其所包容的民族文化精神，了解民族思想、情感和生活的歷史。語文課文文本尤其名篇佳作是語用文化在鮮活實踐和最佳載體。語言文字運用體現著文化語境、民族習慣和思維方式等內容。語文學習時語言文化內化為一種語言文化感覺和素養的過程。語用文化從語篇到學生的語用主體的精神、技能、素質等的形成，這就是語文“文化化人”的過程。

（四）語用實踐：語文能力培養的途徑

語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。

語言能力的形成遵循著“言語—語言—語用”的規律。也就是說，任何一個人學習語言都是從具體言語活動和語言材料學習開始，在接觸言語作品和言語活動中，慢慢感受語言的規律，積累語言運用的知識經驗，然后將它們遷移到生活世界的語言運用活動中去，形成自己的語用能力和語用素養。就像游泳需要在江河湖海中練會一樣，真正語言能力的形成離不開豐富多樣的語用實踐。通過語言知識灌輸的方式教語文，效率低、效果差，違背語言學習的客觀規律與科學原理。語文教育要構建“言語-語言-語用”的開放而有活力的、永不停息的語用實踐循環圈。

（五）語用品格：語文課程的德性價值

“語用型”語文教育，不是不要語文的“人文性”，而是從“語用人格、語用道德、語用規則”等層面去實現語文學科的德育與人文教育功能。我國向來具有語用主體人格教育的傳統。孔子說“有德者必有言”，認為言行是修養道德的途徑，但也要防止“巧言令色”偽語言教育發生。孟子的語用主體教育思想表現在“心性論”“養氣論”上，其“我知言，我善養吾浩然之氣”對后世語文教育有重要影響。語文教育提倡“說真話、訴真情、做真人”，就需要一種真實不偽的語用觀，需要指向具體對象、目的、場合的、得體的實用交際能力，以及真誠、簡明、得體的文風。這種真語文觀與當前盛行的“虛言鋪排”“濫用修辭”的“有文采表達”的文風是格格不入的。那種“虛言偽飾、文采華麗”的作文，本身就是“假語文”能力的體現，是濫用語文語用規則，缺乏具體的語用知識造成的。

四、語用視角的語文課程體系重建

基于語用性的語文學科定位對語文課程目標、課程內容、教學方法等改革具有重要的理論意義和實踐價值。從語文教育目標上看，培養學生“語用交際能力”是語文教育的核心目標，其中包括語用人格、語用思維、語用交際、語用文學、語用審美、語用文化等都是語文教育的內容。從語文課程知識來源看，包括“語用學”“篇章語言學”“寫作學”“閱讀學”“傳播學”“口語交際”等都是語文課程知識的組成部分。從語文教學的角度看，語文是語境與語篇之間的互動轉換。從語文教育評價來看，語文評價要以考查學生的語言運用能力和言語智慧為主。

總之，基于“語用觀”的語文教育就是要立足“語言文字”，以“語用能力”培養為核心，以“語用知識”為主體內容，以“語用實踐”為途徑，把學生的語用能力訓練和語用素養提高作為語文教育的根本目標。基于“語用學”的語文課程重建，將有助于根本解決我國語文教育的種種問題，開辟語文教育的新局面。