初中數學小組合作學習的偽合作現象剖析及對策

萬丙晟

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

初中數學教學中的小組合作學習秉承著互助合作的精神主旨，數學學習從以往的知識灌輸過程轉變成為發現問題、探索解決方法的過程，師生之間、生生之間通過交流分享、良性互動，培養了合作交往能力、團隊競爭意識、創新進取精神等。然而，在實際教學中，由于對小組合作學習的理解與指導策略偏差，出現了“合而不作”“合而偽作”“合而虛作”現象，初中數學教學并沒有達到預期的功效。［1］因而，進一步探討小組合作學習此類現象的成因，并提出相應的解決策略顯得尤為必要。

一、初中數學課堂的“偽合作”現象

（一）小組建立與小組學習組織的形式化

教師在實施小組合作學習時，往往形成某種思維定勢，即談到小組合作就是“異組同質、同組異質”的組織方式，而且主觀地認為這種組合可以讓不同層次的學生之間互通有無，實現能力較弱的學生獲取能力較強學生的幫助，而能力較強學生獲得表達交流上的提升。從理論上來說，這似乎是可行的，但在實際操作過程中，則總會走形變樣。例如，同一小組合作時間過長，次數過多后,生生之間會形成一種事實上的默契：學習過程中的展示、操作大多是能力強的學生，能力較弱的學生只是在“跟風”。長此以往，許多學習能力較弱的學生就會失去學習興趣，游離于課堂之外，小組合作變成了學優生的獨角戲。在教學《多邊形的內角和公式》時，教師要求學生根據日常生活中接觸的多邊形，小組討論任意多邊形的內角和的公式。有一個組的一個學優生根據學過的三角形、正方形、正五邊形的結論很快就得出了結論，但在組內其他學生出現思維困難的時候，他并沒有指導幫助其他同學解決，使得該組的合作學習多延長了至少3 分鐘。待課后，教師和這位學生溝通交流，為何不愿意參與將自己的想法分享交流時，他認為每次都是他最先獲得結論，而且這么簡單的問題不值得他出手，不屑于參與。［2］應當說像這樣的情形不在少數，這與一直保持“異組同質、同組異質”，使得學生的合作意愿下降有較大關系。

（二）小組合作學習指導過程的程式化

對于初中生來說，數學很多知識內容比較抽象，若只是小組同學間的探討交流，依靠自身現有的知識系統并不能完全支撐有效學習。例如，在教學“一元二次方程”教學中，先給出一元二次方程的表達式，再讓學生分組討論匯報，一元二次方程中參數與函數圖像變化的關系。在一陣喧鬧之后，各組組長分批展示討論成果。然而，此時成果展示出現的是：有小組說出一般情況下二次項系數與圖像開口的關系；有小組展示函數的解與圖像與坐標軸交點的關系；有的小組未能得出任何有意義的結論?？梢哉f，小組討論看上去熱鬧非凡，但更多收獲的可能就是“膚淺的熱鬧”。在此過程中，教師分配完任務后，只是端坐在臺上僵化地按照合作學習的固定模式對學生提出要求，并未細致了解討論過程中學生的學習需求，并適當分類指導、定向干預，最終導致合作學習只是表面的“偽合作”，而沒有真正的“學習”發生。

（三）小組合作學習探究過程的淺表化

因為課時和教學進度的限制，小組合作課堂上教師往往表現得過于急躁，等不及學生自己思考、交流就開始進行討論，學生的主體地位得不到彰顯，長此以往，小組合作討論淺表化現象嚴重，學生數學探究被弱化，合作學習達不到預期效果。例如，某位教師教學“直線和圓的位置”關系時，首先展示了直線和圓在圖像上表現的位置關系，之后提問：對于圓的方程中半徑和圓心到直線距離有什么關系，該怎樣判斷？這是教學的重難點，很適合進行合作學習。［3］但可惜的是，教師并沒有留足時間讓學生充分討論思考，而是在討論正激烈時直接黑板上寫出了結論，讓學生頓時失去了繼續討論的興趣，最終的匯報也是沿襲黑板上標準答案的套路，而且發言顯得拘謹遲疑，其他同學也大多保持著觀望的態度。上述合作學習中，部分體現出了“合作學習”，但欠缺數學思考和深度探究，此時數學的靈魂也就不復存在了。

二、對策

（一）以生為本，從學習需要出發去設計合作小組

小組合作的形式其實是多樣化的，常見的如“同質聯合”“就近聯合”“自由組合”“同組異質，異組同質”。究竟采取哪一種合作方式，既要考慮學習的內容適切性，又要考慮學生的需求度。上例《多邊形的內角和公式》的合作學習中，在學生已厭倦“同組異質，異組同質”的模式情況下，可以嘗試“同質聯合”或是“自由組合”的方式，重新喚起學生的互助合作的動力。對于剛接手的班級，教師對學生的學習力、品性等都不太了解的情況下，可考慮“自由組合，隨機分組”的方式。進入相互熟悉階段，教師可依照學生的能力、個性和人際關系進行“同組異質，異組同質”，形成優勢互補、相互促進的局面。但任何事情都不是一成不變的，一切都是為教學和學生發展服務，要隨時做好合理調整，要防止分組過于僵化而造成合作的失效。

合作過程中，教師要對小組討論給予充分的信任以及尊重，也要善于創設和鼓勵小組間的競爭，培養出學生的集體榮譽感，使每位學生都能盡量參與其中，高效地運轉。另外，選擇小組合作討論的主題需要貼近學生最近發展區，若選擇太難、太復雜的問題，會讓學生產生畏懼的心理，選擇的內容太過簡單，會讓學生缺少茅塞頓開的獲得感，容易產生自滿情緒。

（二）突出主導，適時引導合作學習有序有效展開

在小組合作學習過程中，教師最重要素質是自身的干預能力。一方面是干預的時機把握，過多、過少或不恰當的時機選擇去干預，會中斷學生的合作進程，導致合作的結果變形走樣。另一方面是干預內容的把握，教師對討論進程出現的阻滯點適當干預，會開闊討論思路，帶來有益的啟發。例如，在給出“圓的一些性質正多邊形是否具有”討論主題時，筆者發現學生在合作過程中，學生關注的僅僅是結論性的“具有”或者“不具有”，而忽視過程論證“為什么具有”或者“為什么不具有”。此時，教師應適時介入，強調合作的重點應該放在對于結論產生的緣由，思維的過程是什么。這其中一是體現了干預時機的把握，避免學生一直在低效的結論討論上下工夫，二是干預能力的體現，即在判斷出低效合作的同時，指導學生該如何高效合作。小組合作學習中，教師不僅僅是維持紀律、施加壓力的監工，更要做好課堂的管理者、參與者、促進者。要具備強大的干預能力，精心組織，和諧、有序推進合作學習，促進師生、生生深入合作探討，交流分享，最終實現教學目標。

（三）突顯主體，引發深度學習探究真正發生發展

心理學家羅杰斯認為，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優的表現和發展。小組合作過程中，教師既要有為干預，也要無為而治。一方面要充分保障小組成員都積極參與，小組合作分工要具體明確，有查找資料的，有做實踐活動的，有主題發言的，有做記錄的，大家各負其責，明確各自的活動任務和角色。另一方面，要充分保證合作交流的時間和空間，允許錯誤的發生，允許不完整的表達，允許激烈的爭辯，從而讓學生在深入的探究學習中共同發展和進步。例如教學“等腰三角形及其性質的教學”時，讓學生合作探究等腰三角形的基本性質。在學生的討論交流中，筆者發現學生對于“等腰三角形的兩個底角相等”，主觀地認為等腰三角形只是“底邊的兩個角相等”，“三線合一”只是垂直平分線的“兩線合一”。此時，教師可不急于指出問題，應該讓學生繼續合作探究。因為教師直接指出錯誤雖然高效，但卻遏制了打擊了學生探討的積極性，中斷了學生的探究思維。雖然課堂需要多花一些時間，但隨后的展示中學生卻能更深刻地理解等腰三角形的兩個基本性質，深化了對所學知識的認識。

總之，針對合作學習中的“偽合作”現象，在實踐中要不斷研究合作學習的細節，要運用創新的方法引領合作學習走向深入。這既是提升學生合作學習品質的重要途徑，也是重要的教學哲學。