智慧教育倫理觀的建構(gòu)機理研究

摘要：智慧教育在教育結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標等方面發(fā)生了全面改觀，傳統(tǒng)的知識授受關(guān)系漸趨失衡，并衍生出“科技崇拜導致德育失重” “信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智” “數(shù)據(jù)介入異化智慧教育”等多重現(xiàn)實問題。運用現(xiàn)象學教育學、發(fā)展倫理學、現(xiàn)代倫理學理論方法，從教師倫理角色、學生倫理地位、教育評價倫理維度重新審視智慧技術(shù)與教學系統(tǒng)的關(guān)系，提出由教師管理角色體系、學習者智慧主體四階段模型、PDCA教育評價系統(tǒng)組成的智慧教育新型倫理觀，以此建構(gòu)匹配社會發(fā)展并引領知識創(chuàng)新的教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：智慧教育;倫理;教育生態(tài)

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

教育倫理是教育系統(tǒng)高效運轉(zhuǎn)的座架[1]。 “人工智能正在接入學校的‘教 ‘學 ‘管等各個環(huán)節(jié)”[2]，智慧技術(shù)工具要素的介入、廣泛施用并逐漸占據(jù)教育主體地位對教師權(quán)威[3]、師生關(guān)系、教育價值觀形成了直接挑戰(zhàn)，智慧教育這一教育信息化新形態(tài)在教育結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標等方面已然發(fā)生了全面改觀，但囿于技術(shù)便利與技術(shù)替代的技術(shù)悖論[4]，教育倫理思想及其實務理念更新相對落后，教育相關(guān)方?jīng)]有建立起超脫智慧技術(shù)影響力的倫理框架，傳統(tǒng)的師生知識授受關(guān)系漸趨失衡，倫理失范已在教師、學生和社會各界之間產(chǎn)生多維動蕩[5]，智慧教育的持續(xù)推行和長效發(fā)展深受影響和制約。

智慧教育是教育信息化的新境界，智慧學習環(huán)境的首要任務是促進智慧能力發(fā)展和智慧行動出現(xiàn)[6]。當前智慧教育實踐育人本質(zhì)弱化、教育主體錯位、教育內(nèi)涵不足[7]，慕課等教育信息化形式存在目的與手段錯位、實踐性人格塑造功能式微、傳授知識與育人本質(zhì)弱化相背離[8]、有效課堂監(jiān)督缺失等諸多倫理局限。對于技術(shù)進步及其大規(guī)模教育活動應用所引發(fā)的一系列倫理問題，應拒絕“技術(shù)應用必然帶來教育的進步”或“技術(shù)應用必然帶來教育的倒退”等偏激觀念，注重發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，引導學習者養(yǎng)成合乎社會規(guī)范的思想道德意識，發(fā)展以人為本的生態(tài)型、終身型、現(xiàn)代化智慧教育。既要訴求于“技術(shù)的不斷人性化”，又要提升教育的擔當，用倫理規(guī)約的方法使其得到適當控制[9]。數(shù)字時代應確立共在對話型師生關(guān)系、形塑多層復合型知能結(jié)構(gòu)、建構(gòu)共生發(fā)展型學習共同體[10]。

既有研究提出了教育倫理與智慧教育技術(shù)不匹配的問題，并給出了初步舉措，但多為描寫性研究，對教育倫理在教育過程中的地位和作用缺乏實質(zhì)論證，未能就智慧教育時代的教育倫理如何革新這一主題給出全面解答。本研究將綜合運用邏輯推理、網(wǎng)絡民族志、概念史等工具技術(shù)，以及現(xiàn)象學教育學、發(fā)展倫理學、現(xiàn)代倫理學理論方法，順承本主題學術(shù)趨勢，著力解決智慧教育倫理觀的建構(gòu)機理問題。

一、智慧教育倫理觀的概念界定

（一）教育倫理

倫理是指社會生產(chǎn)生活中處理人與人、人與社會相互關(guān)系時應遵循的道德觀念和行為準則。教育倫理既包括在師生關(guān)系、家校關(guān)系、人才培養(yǎng)中存在的一般社會道德，也包括與教育內(nèi)涵相符合的社會價值屬性。前者可謂狹義的教育倫理觀，關(guān)注點集中于德育、教育具體行為的善惡性質(zhì)等方面，教育者、德育以及教育行為均為教育形式和教育要素，三者均不能反映教育倫理的本質(zhì)內(nèi)涵。相較而言，文化共享和育人成才這兩項人類教育活動基本倫理假設未得到充分重視。

教育現(xiàn)代化內(nèi)在地包含教育道德境界提升的涵義[11]。教育首先是對人類文明的代際傳承和社會傳播，人才培養(yǎng)與文化承傳為一體兩面，所謂人才也即能秉承人類既有專門知識并能推陳出新者。文明傳承是教育最基本的價值體現(xiàn)，也應成為對一切教育行為進行善惡評判的衡量標尺。比如只有當教師掌握知識水平高于學生，教學利于學生成長和文化發(fā)展時，教師才能享受較高的道德地位，而當教師的知識技能落后于時代，與學生成長需求相脫節(jié)時，片面強調(diào)尊師重教將違反教育倫理規(guī)范，并無實際意義。概言之，所謂教育倫理，當指一切符合文明傳承教育工作需要的思想觀念和行為規(guī)范。

（二）智慧教育

信息技術(shù)特別是智能技術(shù)的多層面滲透已在多側(cè)面實質(zhì)性改變著教育過程以及教育者意識， “智慧教育”漸露端倪并處于高速發(fā)展態(tài)勢。

從內(nèi)涵上講， “智慧教育”有兩層含義：一是教育整體具備了類腦智能，信息技術(shù)吸收使得傳統(tǒng)的物理性教育設備整合升級為自動化、敏捷性、智能化設備，包含教育設備在內(nèi)的教育環(huán)境獲得了信息集成、數(shù)據(jù)與信息可視化、數(shù)據(jù)挖掘與分析等內(nèi)容加工能力，自動記憶、感知、推理的認知能力，以及統(tǒng)籌管理、信息交流、監(jiān)控反饋的多主體交互能力;二是“智慧”一詞更多地突顯了“以人為中心”的教育理念，教育者通過工具內(nèi)化，逐步成為邁克爾·波拉尼所謂的增強個體[12]。基于大腦、人體神經(jīng)系統(tǒng)及人體生理特點的人腦與類腦雙腦融合的跨學科技術(shù)不斷涌現(xiàn)并實際應用，人與智能機器無界融合、虛實交接，人腦及具身體驗潛能得到充分發(fā)揮。

從外延上講，智慧教育是教育信息化的高級形態(tài)，指在現(xiàn)有遠程教育、在線課堂、移動課堂、直播教學等開放式、共享性、集成化智慧教育教學方法基礎上，依托大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、虛擬現(xiàn)實、5G等多樣化、高水平信息技術(shù)、超級人工智能、腦機接口等新興技術(shù)形態(tài)，借助匹配協(xié)同方法，構(gòu)建智慧校園、在線教育系統(tǒng)、教育機器人等具有感知統(tǒng)合能力的集群性智慧教育場景和非線性復雜系統(tǒng)，創(chuàng)新教學、科研、管理和服務全流程工作模式，培養(yǎng)學生適應和引領信息社會需要，擁有高效能創(chuàng)造力的教育模式。

具體而言，隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等前沿技術(shù)的快速發(fā)展和應用，智慧教育呈現(xiàn)出人機融合的新型教育技術(shù)樣態(tài)，首先，通過信息技術(shù)建立全面感知學習情境，教學空間突破課堂的物理限制，成為可快速轉(zhuǎn)換、無限擴展、遠程連通的準現(xiàn)實智慧空間，移動、泛在等技術(shù)的應用降低了教學啟動成本，使學習無處不在、無時不在;其次，各行各業(yè)大數(shù)據(jù)技術(shù)飛速發(fā)展，數(shù)據(jù)調(diào)用、數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)可視化處理技術(shù)的操作程序愈加簡化，教學資源具備了新知識快存編碼和舊有知識便捷利用的記憶功能;再次，在互聯(lián)網(wǎng)共享精神的支持下，教學場域?qū)⑼黄普n堂、學校、學科，乃至國家/地區(qū)的疆界約束，全球知識一體化將變?yōu)楝F(xiàn)實。具體教學過程均立足于人類學科教學平臺之上，不同教學資源可實現(xiàn)優(yōu)勢互補，為學習者提供充沛的學習資源選擇空間;最后，隨著通訊技術(shù)的深入推進，傳統(tǒng)的課堂學生群落將消解融合為跨時空學習者社區(qū)，學習者可隨時就專業(yè)問題進行協(xié)作研討，學習效能獲得極大提高。

二、智慧教育情境下存在的倫理問題及分析

在傳統(tǒng)教育中，教育技術(shù)只具有工具價值而沒有獲得作為教育主體的能力，技術(shù)的功能只在于使教學更加豐富多彩，而不能作為主體支配教育過程。然而，在人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實和大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)與教育教學的高度融合中，技術(shù)已經(jīng)具有思考判斷、自我學習甚至創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，逐漸獲得了與人一樣的智慧和品質(zhì)，智慧只屬于教師這個定律在智慧教育時代被打破了[13]，教育格局發(fā)生了深刻改變。本質(zhì)上，隨著智能技術(shù)的迭代增強和全面應用，與教育實際需要不相匹配的信息技術(shù)軟硬件設備大量引入并受到過度重視，教育行為整體上變形為人機操作。由此，教育工具地位過度凸顯，教育要素關(guān)系面臨“技術(shù)利用一技術(shù)依賴一感受力鈍化一智力官能退化”惡性演化的直接挑戰(zhàn)，智慧教育中的“人一機”二元結(jié)構(gòu)由從屬關(guān)系變?yōu)楹献麝P(guān)系，逐漸轉(zhuǎn)化為競爭關(guān)系，隨之出現(xiàn)博弈失衡。在教育個體和教育社會化兩個層面上，人腦越趨受支配于類腦，教育場域中的教育者能動性和主體地位最終淪喪，教育倫理失序。具體包括科技崇拜導致德育失重、信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智，以及數(shù)據(jù)介入異化智慧教育三個方面。

（一）科技崇拜導致德育失重

德育包括有目的、有計劃地對學習者在政治、思想與道德等方面施加影響，以及教師弘揚師德、樹立楷模兩個方面，后者是前者的基礎條件。德育既包括品德教育內(nèi)容，又是教育秩序正常運轉(zhuǎn)的保障，教育過程唯有建立起尊師重教的倫理秩序，才能使學生從情志、理智、興趣等方面集中注意力于教師和教學過程，進一步激發(fā)教師的專業(yè)精神，完成傳道授業(yè)的教育任務。

在智慧教育模式下，技術(shù)以其強大、高效、滲透的優(yōu)勢力量服務并占據(jù)了學生的思維空間，教學秩序由“人一人”單維組合轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭艘粰C一人”多維關(guān)系，師生之間的溝通渠道和話語內(nèi)容逐漸分散化、薄弱化、空洞化。缺乏足夠的受眾注意力，教師難以把與具體知識系連著的背景信息、認知態(tài)度、心理情感和價值取向等準確傳達給學生，教學溝通渠道越趨狹仄，乃至出現(xiàn)師生關(guān)系冷漠僵硬的不良后果;另一方面，智慧教育情境下師生的不在場，導致德育人文精神的缺位。現(xiàn)象學教育學把知識理解為一種動態(tài)過程，教學并非機械化地進行知識物品的傳遞，知識與經(jīng)驗密切相關(guān)，而經(jīng)驗則與教師的具身心智關(guān)聯(lián)，知識是通過教學場域的互動交流潛移默化地影響并傳輸給學生的。海量的網(wǎng)絡素材資源、課件資源、數(shù)據(jù)資源和教學軟件降低了教師教學準備的難度，教師若過多采用智慧技術(shù)手段，所傳授的知識形式必然缺乏個性化思維印記，教學內(nèi)容趨同，不利于樹立教師作為領域知識權(quán)威的師德形象;同時，師生之間溝通渠道的不順暢導致教學共有場域的瓦解，教學思想失去傳遞媒介，難以在“表述一解構(gòu)一建構(gòu)”的往返回復中實現(xiàn)對知識的本質(zhì)理解和默會領悟，并導致德育媒介的進一步喪失。

以人工智能、清潔能源、機器人技術(shù)、量子信息技術(shù)、可控核聚變、虛擬現(xiàn)實以及生物技術(shù)為主的第四次科技革命已對計算機及信息技術(shù)變革與其他工業(yè)技術(shù)進行全面融合，從根本上改觀了世界各國各行業(yè)的存在形式和發(fā)展模式。教育起源于社會文化傳遞、發(fā)展的實際需要和個體的社會化需要三個因素的相互作用[ 14]，智慧教育反映了教育對技術(shù)變革的積極響應，但從具體過程看，教育各環(huán)節(jié)的技術(shù)響應速度是非勻質(zhì)的，設施設備和以信息技術(shù)為核心的教學系統(tǒng)的應用調(diào)整最快，而從教者的技術(shù)應用和管理優(yōu)勢變革則相對遲緩。教育實踐發(fā)展與教育理念落后之間的矛盾是智慧教育德育功能喪失的根源，當社會整體和學生個體均需要通過教育過程吸收世界先進技術(shù)文明，而教師群體受制于由學科分化引起的知識專門化和技術(shù)水平低下兩大問題時，教師偏離了滿足大眾知識需求的智者角色和價值倫理秩序，師德尊嚴也勢必隨之湮滅。

（二）信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智

智慧教育重在通過信息技術(shù)建設增強數(shù)字教育（Enhanced e-Education）[15]，過多地凸顯了手段性的技術(shù)智慧（Smart），而忽視了對作為教育目的性的人性智慧（W isdom）的培養(yǎng)。 “Smart”一詞指的是“能夠通過電子傳感器和計算機技術(shù)做出一些人類決策可以做出的調(diào)整”，而“Wisdom”則指“關(guān)于什么是適當?shù)幕蚝侠淼闹R;良好的感覺和判斷”[1 6]。信息技術(shù)的引入應用顯著降低了教育過程的知識門檻，全球人類知識以鏈接互通的方式呈現(xiàn)于因特網(wǎng)，知識獲取極為便捷，但信息驅(qū)動教育（Information-Driven Educationism）的應用容易脫離啟智賦能的教育宗旨，在不斷增加教學工具成本的同時，助長了數(shù)據(jù)和技術(shù)依賴，造成教學參與者出現(xiàn)以信息疲勞、焦慮和迷失為主要特征的信息成癮問題;與使用傳統(tǒng)的對話辯證和文本呈現(xiàn)的教育方法相比，過度使用圖片、音視頻等多媒體資源，以及博客、網(wǎng)絡社群、大數(shù)據(jù)等信息工具，雖然知識形象化程度大幅度提高，但知識的現(xiàn)實性、信息提煉精度和知識傳遞效能卻直線下降，學習者感覺系統(tǒng)興奮的同時，理性思維、質(zhì)疑精神、想象能力和創(chuàng)造能力被擠壓抑制，學習者習慣并受困于信息知識的高頻刺激和快餐化供應，難以轉(zhuǎn)識成智。

傳統(tǒng)教育以語言符號和靜態(tài)文本為主的信息傳播媒介有其相對優(yōu)勢，其中語言符號比聲音、圖像、數(shù)據(jù)等信息載體形式具有更強的表征能力，而靜態(tài)的文本、畫面、廣播和錄音則較動態(tài)的視頻和立體影像的信息渠道更為單一，抽象層次也更高一些，兩者均可整合到智慧教育中[17]。信息化學習方式有三個基本特征，分別為有效地學習、投入地學習和輕松地學習[18]，但三者常難以兼容，采用輕松的方式未必能深入、有效地學習，音視頻、三維動態(tài)圖像、虛擬情境等形象材料雖然具有感知覺愉悅性，卻是未經(jīng)抽象整理的粗糙信息形式，以此為主開展智慧教育，一則具象知識呈現(xiàn)變換速度快，不便于集中深入地觀察、記錄和分析，教學討論和學習理解被動停滯于膚淺層次，再則反復穿插出現(xiàn)的直觀材料會引起注意渙散和歧向聯(lián)想，干擾或中斷具有連貫性、分析性、逐層深入的思維過程，破壞教學思維成果。學科的生成和發(fā)展皆從感性經(jīng)驗基礎出發(fā)歸納演繹出抽象概念和理論體系，抽象程度越高的學科其科學性越高，因此學科教學作為知識的重構(gòu)過程也必須平衡抽象思維和形象思維之間的關(guān)系。以學生感受為知識傳授導向，欠缺學生思維主體意識，以及反思質(zhì)疑精神和主動運用邏輯思維方法審視形象材料的求知意識，必然無法啟迪學生的高層次智慧，觸及真理本質(zhì)。對技術(shù)手段的不當利用違反倫理規(guī)范。

（三）數(shù)據(jù)介入異化智慧教育

智慧教育的興起主要受技術(shù)推動、各國教育發(fā)展機會損失、教育產(chǎn)業(yè)化競爭等外部因素影響，而并非源于解決教育學內(nèi)部矛盾的動力驅(qū)動，因此在信息技術(shù)軟硬件水平和思想意識上，教育界與科技界存在明顯差距。目前智慧教育出現(xiàn)分化態(tài)勢，由國家級和省級教育部門主導的智慧教育載體，如中國微課網(wǎng)、中國大學MOOC（慕課）、國家精品課程資源網(wǎng)等，由商業(yè)機構(gòu)主辦的網(wǎng)易公開課、可汗學院、喜馬拉雅平臺、得到平臺，以及國外開放課程平臺Coursera、Udacity、edX等較為成功，成為受眾面廣的社會化、國家知識基礎設施化平臺，而各高校內(nèi)部仍然較少采用智慧教育技術(shù)，更傾向使用傳統(tǒng)教育模式。現(xiàn)有的以課堂教學為主的教育模式能夠滿足育人需求，發(fā)揮應有的效力，穩(wěn)定性強。雖然政府教育部門慣常通過宣傳鼓勵、比賽評獎、考核要求等多種渠道鼓勵高校等教育機構(gòu)進行教育信息化改革，深入推廣翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課、在線課程等智慧化教育教學形式，但由于教師及教學管理人員的科學素質(zhì)和信息技術(shù)素養(yǎng)參差不齊，或出于個人知識產(chǎn)權(quán)保護的考慮，往往只能采取與其他專業(yè)機構(gòu)合作的形式制作教學資源，應對信息化教育評估。由此教育手段和教學目標錯位顛倒，教育秩序紊亂。受技術(shù)學習應用、技術(shù)問題解決、技術(shù)研發(fā)、技術(shù)更新等一系列非教育本體問題影響，教育從業(yè)者在利用智慧技術(shù)促使教學模式升級的同時逐漸失去了主體地位。以百度貼吧微課主題版塊為例，充斥其間的多是科技公司或教學單位尋求項目合作的信息內(nèi)容，實際的智慧教育理論方法探討則鮮有提及。智慧技術(shù)應當服務于教育需要，而不應成為衡量教育質(zhì)量的標尺。繁重的技術(shù)負荷非但不能優(yōu)化教育過程，反而會扼殺講學論辯、課堂教授、紙本閱讀、手寫板書等行之有效的教育教學方法，壓抑教學自主性，束縛正常教學秩序，成為威脅教育發(fā)展的異化力量。

由于教學內(nèi)容、教學過程、教學測試等教學步驟均存在人機互動，智慧教育便于收集教學數(shù)據(jù)，并可通過計算機模型分析所積累的大數(shù)據(jù)，分析學生學習特點、學習表現(xiàn)、學習效果等方面反饋信息，動態(tài)優(yōu)化教學過程，但是，由于技術(shù)存在反自然性、不確定性和反目的性，數(shù)據(jù)分析這一科學高效的教學管理技術(shù)在提供正價值的同時必然存在無法根除的異化影響[19]。首先，對教師教學行為和學生學習行為的數(shù)據(jù)搜集實際上是一種外部監(jiān)控，監(jiān)控對象意愿度、監(jiān)控事務范圍、監(jiān)控數(shù)據(jù)應用去向、監(jiān)控評價質(zhì)量等方面存在諸多倫理隱患。有限數(shù)據(jù)調(diào)查往往蛻變?yōu)槿轿弧⑷^程、全員覆蓋的常規(guī)化和合法化數(shù)據(jù)監(jiān)測，調(diào)查對象逐漸失去了倫理主體資格，成為數(shù)據(jù)透明的客體對象。據(jù)報道，浙江省金華市某小學給學生佩戴一款名為“賦思頭環(huán)”的腦機接口頭環(huán)設備，用于監(jiān)測孩子注意力情況。因擔心其對學生人格發(fā)展產(chǎn)生負面影響，給學生帶來更大的精神壓力，涉嫌侵犯、泄露學生隱私，該做法受到家長和網(wǎng)友的普遍質(zhì)疑和負面評價[20]。其次，教育“是人對人主體間的靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領悟，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性[21]。”教育是心靈間緩慢傳授的交流過程，心智的蘇醒和成長有一個量變到質(zhì)變的過程，且個體智慧的發(fā)展方向差異巨大，教學績效數(shù)據(jù)只能提供短暫性、片面性的量化表現(xiàn)，不能以偏概全對教學輸出和學生學習過程做出詳盡科學的定性捕述。智慧教育對數(shù)據(jù)的深度依賴不僅不能因材施教地改進教學效果，反而會壓抑學生的心靈成長，使得教學參與者在患得患失中機械化對齊考核指標，遠離它作為生命解放力的教育功能，發(fā)生嚴重的教育異化。

三、智慧教育倫理觀體系

智慧技術(shù)是教育創(chuàng)新的重要資源和工具，隨著各種新興前沿技術(shù)不可阻擋地沖擊并融人教育過程，相關(guān)各方對待教育的理念和態(tài)度均發(fā)生了重大變化.但教育作為全人類文明傳承的主要環(huán)節(jié)，千百年來具有成熟穩(wěn)定且行之有效的教育范式，信息技術(shù)所導致的教育社會功能變遷值得慎重對待。重建智慧教育的倫理維度就是要使傳統(tǒng)的教育倫理觀與教育信息化潮流中的現(xiàn)實問題直面彼此，互為參照，克服技術(shù)的異化力量，充分重視和準確表述以人為本的技術(shù)倫理關(guān)系。下面將從教師倫理角色、學習者智慧主體、教育評價倫理維度三方面重新審視智慧技術(shù)與教學系統(tǒng)的關(guān)系，闡述智慧教育的新型倫理觀。

（一）教師多元倫理角色

教師倫理角色，指的是教師在承擔教書育人工作過程中在組織群體性活動、知識傳授行為、教學管理流程等方面與教師社會身份和地位相稱的、符合受眾預期的社會行為模式。20世紀60年代末期，明茨伯格（Henry Mintzberg）[22]基于對管理者工作行為的現(xiàn)場觀察總結(jié)提出了管理者在人際關(guān)系、信息傳遞、決策制定三個方面扮演的1 0種不同的角色，認為舊有的管理職能劃分方法與現(xiàn)實不符。同樣地，在教育活動中，信息技術(shù)的全方位滲透介入使教育活動日益復雜化、多元化，教師的教育管理角色也因之在角色體系、角色內(nèi)涵、角色特征等方面有了許多改變，教師唯有積極面對教育復雜關(guān)系中的角色期待和角色規(guī)范，培養(yǎng)新形勢下應有的角色意識，才能準確調(diào)整自身以適應新型教育倫理關(guān)系。我們通過對教師研究對象的田野訪查，總結(jié)出智慧教育下教育倫理角色的概念框架，如表1所示。

智慧教育模式容易引發(fā)對信息技術(shù)的過分崇拜以及對傳統(tǒng)道德倫理的忽視，如此教師更需扮演好勸善者角色，維護社會公德，并通過強化與學生群體的情感交流進行人文精神的熏陶教育。從發(fā)展倫理學角度看，科技倫理問題應成為人類社會共同關(guān)心的重大問題，教師應結(jié)合社會關(guān)注度高的科技與社會熱點問題進行專題研討，引導學生樹立正確的科技倫理觀。另外，智慧技術(shù)龐大精深，日新月異，由于學生的科技素養(yǎng)基礎不一，智慧教育的推行容易引發(fā)并加劇教育公平問題。教師應做好協(xié)調(diào)者角色，關(guān)注教育技術(shù)中的弱勢群體，機智調(diào)整以促進相對合理的教育公平。在專業(yè)知識方面，教師除了承擔專業(yè)權(quán)威角色以外，還應主動地全面系統(tǒng)學習智慧科學技術(shù)和智慧教育技術(shù)，在教育組織關(guān)系中占據(jù)技術(shù)榜樣的制高點，樹立科技威信，做學生智慧成長的指引者。隨著開放教育、在線教育、智慧課堂等教育信息化技術(shù)的成熟推進，個性化、定制化、自主化的教育信息項目全面展開，教師需要從智慧化角度重新思考教材編撰、教法設計、社會實踐、教學評價、教學資源共享配置等教學要素，教師有必要成長為教學工程師，具備獨立解決突發(fā)問題，承擔教學信息項目的能力。在教學活動組織方面，教師應完成從“教師一學生” “人一人”關(guān)系到“教師一智慧技術(shù)一學生” “人一機一人”關(guān)系的思想意識轉(zhuǎn)型，借助智慧化技術(shù)軟硬件設備，設計技術(shù)化學習環(huán)境。

（二）學習者智慧主體

學習者智慧主體觀念是學習者在人與技術(shù)的社會關(guān)系中，對于自身主體地位、智慧能力和技術(shù)工具價值的一種自我覺醒和重新認定，是人獲得主觀能動性和技術(shù)統(tǒng)領力的重要基礎。學習者通過提升自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和智慧素養(yǎng)，培養(yǎng)敏銳的信息意識、增強的信息處理和信息管理方法，以及正確的技術(shù)倫理道德，以應對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復雜性問題解決能力。學習者智慧主體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

人工智能等新型智能技術(shù)已使得單純依靠頭腦的教育工作方式面臨巨大挑戰(zhàn)，學習者智慧主體觀念不應排斥技術(shù)手段、片面強化心智，而應主動適應和引領教育技術(shù)變革，促進人與技術(shù)的高度融合。亟需塑造教育人工智能的應然形態(tài)，使單純的“人工智能教育”走向深度融合的“教育人工智能”[23]。美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席保羅·車可斯基（Paul Zurkowski）于1 974年提出“信息素養(yǎng)”的概念，定義為“利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術(shù)和技能”。早在20世紀80年代初，錢學森就從“現(xiàn)代科學技術(shù)已經(jīng)發(fā)展成為一個嚴密的綜合體系”[24]的社會現(xiàn)實出發(fā)，提出了“從定性到定量綜合集成技術(shù)”或日“大成智慧工程”[25]的新理念，力主推進以人機結(jié)合為基本模式的綜合集成，促進科技人才創(chuàng)新。 “信息素養(yǎng)”與“大成智慧工程”是相通的，機器智能擅長于海量存儲、快速搜索及精確數(shù)值計算等，人類智能優(yōu)于抽象思維、推理、學習等高級智能活動[26]，心智與計算機的結(jié)合有助于整合二者優(yōu)點，克服人類思維有限理性的不足，確定學習者智慧主體地位。

DIKW （Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型反映了人類智慧的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和生成順序。傳統(tǒng)教育模式注重以人類經(jīng)驗為來源的知識教育，基礎性的數(shù)據(jù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和高層次的智慧素養(yǎng)則較為薄弱，所培養(yǎng)人才普遍應試能力強，創(chuàng)新思維能力、系統(tǒng)思維能力非常欠缺，無法滿足當前社會發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求[27]。智慧教育則打破了各學科、心智與計算機、科學與工程之間的界限，首先通過跨媒介信息整合、編程能力、計算思維、深度智能認知、大數(shù)據(jù)分析能力等技能重構(gòu)知識體系，使得人機思維能夠匹配問題復雜系統(tǒng)的信息量度，培養(yǎng)出具有高度抽象力、想象力和無窮創(chuàng)造力，能夠引導社會文化演進和革新的智慧性人才;其次，智慧時代的知識生產(chǎn)規(guī)模與更新速度使得單純依賴人腦感知、記憶、理解、想象的傳統(tǒng)學習方式難以適配，而借助人工智能深度學習手段則可讓受教育者在課堂教育、慕課學習、移動學習、網(wǎng)絡平臺等學習實踐活動中快速吸收和內(nèi)化知識，創(chuàng)造出人機融合的超級智能[28]。

（三）教育評價的倫理維度

教育評價是指對照教育目標，運用一定的標準、工具、程序，運用科學方法系統(tǒng)性搜集教育行為、教育內(nèi)容、教育效果等方面資料數(shù)據(jù)，經(jīng)整理描述和量化分析給出形成性和總結(jié)性的績效和價值評判，據(jù)以做出教育決策，優(yōu)化教育操作方案的教育管理過程。隨著信息技術(shù)輔助下先進測量評價技術(shù)的引入，以及結(jié)構(gòu)化采集和非結(jié)構(gòu)化采集等多種數(shù)據(jù)獲取手段的應用[29]，教育評價的精細度、高效能和權(quán)威性已獲得廣泛認可，凸顯為與教育過程結(jié)合緊密的不可或缺的教育管理手段。教育評價采用立體化、過程化、多模態(tài)化方式所收集和評價學生信息數(shù)據(jù)，實際上應是學生不應被忽視的重要教育權(quán)利，是學生終生教育的重要數(shù)據(jù)基礎。有學者即建議教育信息化2.0時代，學前教育應進行綜觀設計和路徑規(guī)劃，建設完整記錄學生幼兒園階段學習、娛樂、社交等方面成長經(jīng)歷的“成長空間”，為學生學制銜接和終生發(fā)展奠定基礎[3O]。但同時，教育評價也涉及數(shù)據(jù)來源權(quán)限、數(shù)據(jù)搜集方式、數(shù)據(jù)隱私、數(shù)據(jù)用途等方面問題，傳統(tǒng)的單向度教育評價較少考慮倫理因素，需要重新評估和構(gòu)建其工作流程。我們以PDCA戴明循環(huán)為模型，給出融合倫理考量的智慧教育環(huán)境教育評價結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

作為質(zhì)量控制工具，PDCA教育評價模型的理論基礎是控制論。自美國數(shù)學家維納（W iener）于1947年創(chuàng)立“控制論”學科以來，以“輸入/輸出” “信息” “動態(tài)系統(tǒng)” “反饋” “控制”等概念為基石的控制論思想已成為機械設計、經(jīng)濟分析、計算機科學等領域不可或缺的指導思想和工作步驟。智慧教育技術(shù)拓寬了教育科學的工程屬性，為教育過程使用數(shù)據(jù)采集分析手段進行教育評價和教育優(yōu)化提供了科學保障和現(xiàn)實基礎，而全流程倫理因素的考量能夠彌補純技術(shù)性評價下人性關(guān)懷和教育反饋效度方面的不足。首先，在計劃環(huán)節(jié)，根據(jù)以人為本原則，學生作為教育主體，應該參與到人才培養(yǎng)方案、教育質(zhì)量標準和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定決策中。管理層信息化領導力和教師的信息化教學研究能力，應當視為智慧教育實踐的重要人力資源;其次，教育過程中的數(shù)據(jù)采集應當尊重被采集對象的權(quán)益，在獲得數(shù)據(jù)價值共識、得到數(shù)據(jù)授權(quán)的情況下方可進行采集工作。由教育各方共同維護數(shù)據(jù)集合，對教育行為整體進行檢測治理;再次，效果檢查環(huán)節(jié)是數(shù)據(jù)信息轉(zhuǎn)化為知識和智慧的關(guān)鍵步驟，應盡量采用自動化評測技術(shù)，對教育過程、教育要素和教育質(zhì)量進行全面檢測，以有效發(fā)揮智慧化教育評價手段的價值潛能;最后，利用電子檔案袋、教育資源庫和課程標準等方法最大化完善教育評價的系統(tǒng)通訊，使個別評價與習得規(guī)律、過程評價與長期目標之間形成反饋對照和自動優(yōu)化，把技術(shù)評價最終轉(zhuǎn)化為教育智慧。

四、結(jié)語

智慧教育這一教育信息化新形態(tài)在教育行為的結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標等方面已然發(fā)生了全面改觀，但由于教育倫理思想和理念更新的相對落后，傳統(tǒng)的師生知識授受關(guān)系出現(xiàn)失衡，并衍生出“科技崇拜導致德育失重” “信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智” “數(shù)據(jù)介入異化智慧教育”等多種問題。教學內(nèi)容趨同、教學共有場域的瓦解，以及教師信息技術(shù)技能不足導致德育效能低下;人性智慧（Wisdom）培養(yǎng)的不足造成教學參與者信息疲勞、焦慮和迷失的信息成癮問題，難以轉(zhuǎn)識成智;繁重的技術(shù)負荷壓抑教學自主性，束縛正常教學秩序，成為威脅教育發(fā)展的異化力量。

從教師倫理角色、學生倫理地位、教育評價倫理維度三方面重新審視智慧技術(shù)與教學系統(tǒng)的關(guān)系，闡述智慧教育的新型倫理觀。首先，教育管理活動中，教師的角色體系、角色內(nèi)涵、角色特征等方面發(fā)生眾多改變，教師應做好協(xié)調(diào)者角色，以教學信息項目為載體，促進相對合理的教育公平。其次，智慧教育是一個從數(shù)據(jù)素養(yǎng)到信息素養(yǎng)，再到知識素養(yǎng)，最終進階為智慧素養(yǎng)的行為過程，學習者以其增強的信息處理和信息管理方法、正確的技術(shù)倫理道德應對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復雜性問題解決能力。再次，智慧教育需要在目標規(guī)劃、任務實施、績效檢查、標準制定等環(huán)節(jié)尊重教育對象權(quán)益，利用控制論的反饋概念建立教育評價的系統(tǒng)通訊，使個別評價與習得規(guī)律、過程評價與長期目標之間形成反饋對照和自動優(yōu)化，把技術(shù)評價最終轉(zhuǎn)化為教育智慧。建立支撐信息時代教育系統(tǒng)的智慧教育倫理觀，有助于系統(tǒng)梳理并解決智慧教育的倫理問題，建立匹配社會發(fā)展并引領知識創(chuàng)新的教育生態(tài)。

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張永波：高級工程師，研究方向為智慧教育、計算機技術(shù)與應用（zyb@tourzj.edu.cn）o*本文系2016年度浙江省教育技術(shù)研究規(guī)劃重點課題“浙江省高等學校教育信息化評價指標體系研究”（課題編號：JA039）研究成果。