基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)流的“伴隨式評價”框架設計

王小根 單必英

[摘? ?要] 在“為了學習而評價”的影響下，教學評價日益表現(xiàn)出以數(shù)據(jù)為導向、追蹤教學全過程、面向?qū)W生全面發(fā)展的“伴隨”取向。但囿于時間不足、技術(shù)條件限制等原因，數(shù)據(jù)類型單一、反饋不及時、脫離教學情境等仍然是教學評價所面臨的重要難題。隨著智慧課堂的介入，更多、更細、更高頻率的數(shù)據(jù)可以得到及時的采集，處理、分析這些數(shù)據(jù)，將有助于發(fā)揮評價的導向、激勵、調(diào)整功能。因此，研究以智慧課堂中動態(tài)學習數(shù)據(jù)的生成、流動與轉(zhuǎn)換為契機，引入了“伴隨式評價”的理念，結(jié)合智慧課堂中學情診斷—備課、互動參與—教學、成果檢驗—遷移三個節(jié)點，從評價的時間、目的、內(nèi)容、主體和工具五個層面構(gòu)建了“伴隨式評價”的設計框架，并面向初中英語課程設計了案例。

[關(guān)鍵詞] 動態(tài)學習數(shù)據(jù)流; 伴隨式評價; 智慧課堂; 初中英語

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

在“為了學習而評價”這一理念影響下，評價正逐步由紙筆測驗向方式更為靈活、響應更為及時、更加情境化的下一代數(shù)字化評估轉(zhuǎn)型[1]。“教”“學”“評”三者一體化的趨勢[2]，使得以數(shù)據(jù)為導向、嵌入學習全過程、提供及時反饋、旨在促進學生全面發(fā)展的“伴隨式評價”成為可能。

“伴隨式評價”是一種追蹤連續(xù)學習過程，并對其進行“全程動態(tài)”評價的方法。它主張及時采集、分析學習過程數(shù)據(jù)，關(guān)注數(shù)據(jù)對教學過程的指導、反饋作用[3]。從實踐來看，多次獲取的成績數(shù)據(jù)[4]，難以全面地把握學生的發(fā)展;用于評價學生課堂表現(xiàn)的自我報告數(shù)據(jù)[5]，其有效性和客觀性仍需進一步提升;作業(yè)、測試等階段性數(shù)據(jù)，又難以持續(xù)、動態(tài)地定位與追蹤學生的進步[6]。因此，數(shù)據(jù)類型單一、反饋不及時、脫離教學情境，仍然是教學評價所面臨的重要難題[7]。

隨著智慧課堂的介入，粒度更細、范圍更廣、渠道更多、頻率更高、精度更小的教學數(shù)據(jù)得以被便捷、及時地采集[8]。對其進行深度挖掘和多元分析，展開“持續(xù)的評價與反饋”[9]，促使數(shù)據(jù)流動于教學過程中，不僅可以及時評估學習表現(xiàn)、診斷學習質(zhì)量，還可以發(fā)揮評價的導向、激勵功能，推動課堂評價從階段性靜態(tài)評價向全過程動態(tài)評價轉(zhuǎn)變[10]。

二、“伴隨式評價”的價值與理念

開展“伴隨式評價”，首要問題是理清其內(nèi)涵，剖析其價值，并明晰其何以能遷移應用到教學中。

（一）“伴隨式評價”的內(nèi)涵與價值

“伴隨式評價”是“Accompanying Assessment”的直譯，起源于生命周期評估（Life Cycle Assessment，LCA）伴隨應用于反應過程之時。生命周期評估是生物工程等領域常用于檢驗服務或產(chǎn)品綠色度的評估工具，其核心是通過追蹤、評估產(chǎn)品或服務“萌芽—發(fā)展—消亡”的整個生命過程，診斷產(chǎn)品或反應是否綠色環(huán)保;甄別具有高環(huán)境影響的階段并避免該階段問題的轉(zhuǎn)移，規(guī)避其對下游階段的影響;以及挖掘產(chǎn)品或反應過程的環(huán)保盲點，尋找污染根源，為后續(xù)綠色工藝的設計提供決策支持[11]，強調(diào)將評估、常態(tài)化地應用于生產(chǎn)與反應過程中。因此，應用時，通常以“Accompanying”或“Accompanied by”的形式出現(xiàn)在環(huán)境影響因素檢驗中，由此衍生“伴隨式評價”的概念。

將這種伴隨化的思想沿用到教學中，可以通過監(jiān)控、追蹤學生的行為表現(xiàn)和情緒變化，推斷學生“學到了什么”，詳細、有力地支撐對學生現(xiàn)在“在哪里”的診斷;也可以分析學習過程中表現(xiàn)出來的顯性錯誤，挖掘存在的隱性問題，從而評定學生“未學到什么”，并明確地指導“如何進行干預”;而評定現(xiàn)階段水平，剖析與目標之間的差距，則可以樹立“到哪里”的標桿，明晰為之努力的目標，并具體指導“如何去”。

（二）“伴隨式評價”的教學解讀

實質(zhì)上，早在Vygotsky提出“最近發(fā)展區(qū)”、主張診斷學生理解、識別學習問題之時，便已有了動態(tài)、伴隨評價的影子[12]。實踐中，臺灣學者鄭定洲基于張志耀提出的“穩(wěn)定水平”和“動態(tài)累計水平”[4]概念，主張對各次成績作連續(xù)相關(guān)計算來動態(tài)地評價學生的發(fā)展，從而判定學生的進步[3]。Naeini等人則通過持續(xù)的錯誤診斷，追蹤大學生英語閱讀能力的發(fā)展[12]。

但囿于數(shù)據(jù)采集與處理方面的技術(shù)限制[13]，評價效果并不理想。現(xiàn)如今，在大數(shù)據(jù)與學習分析的應用熱潮下，有學者指出基于實時數(shù)據(jù)監(jiān)控和反饋的評價表現(xiàn)出“伴隨生活全領域、伴隨學習全過程、伴隨個體自適應”三大特征[14]。隨后，李鋒將“伴隨學習全過程”這一特征引入在線學習評價中，主張“伴隨式評價”側(cè)重于評價伴隨學習過程而發(fā)生，是一種及時判斷學生的學習狀態(tài)和效果、給予針對性反饋和干預的評價方式，并分別針對知識掌握、問題解決、態(tài)度發(fā)展設計了評價內(nèi)容[15]，豐富了“伴隨式評價”的內(nèi)涵。

因此，從課堂教學視角，可以將“伴隨式評價”理解為：面向課堂教學全過程采集數(shù)據(jù)并加以評價，評價結(jié)果又及時反饋和作用于教學過程，評價反饋與教學“伴隨”發(fā)生的一種綜合性評價方式。其核心是借助支持工具，對教學全過程的學習數(shù)據(jù)進行分析，從而針對性、及時地給予反饋與干預，以實現(xiàn)對學生發(fā)展的動態(tài)追蹤。

三、 “伴隨式評價”與動態(tài)學習數(shù)據(jù)流

數(shù)據(jù)的采集、分析、處理是評價得以“伴隨”的關(guān)鍵。因此，開展評價之前，有必要先根據(jù)教學流程，追蹤數(shù)據(jù)變化，摸清其生成與流動的路徑。

（一）動態(tài)學習數(shù)據(jù)流的生成與流動

“數(shù)據(jù)流”是通訊領域的概念，它指的是一種帶有流向的數(shù)據(jù)。智慧課堂作為一種基于數(shù)據(jù)架構(gòu)的信息生態(tài)系統(tǒng)，由數(shù)據(jù)與主體、資源、環(huán)境等要素共同構(gòu)成[16]。在這個系統(tǒng)中，大量的教學活動數(shù)據(jù)、多維度的師生互動數(shù)據(jù)、多節(jié)點的智能檢測數(shù)據(jù)以及跨平臺、跨產(chǎn)品的交互數(shù)據(jù)等不斷產(chǎn)生，以數(shù)據(jù)流的形式生成并運行于教學各環(huán)節(jié)之中，形成了一條具有正向流動與反饋調(diào)整的教學鏈，準確、及時、精準地驅(qū)動著教學[8]。

因此，生成并流動于教學過程中的學習數(shù)據(jù)便構(gòu)成了學習數(shù)據(jù)流。而把握動態(tài)學習數(shù)據(jù)流，即分析動態(tài)學習數(shù)據(jù)，追蹤學習過程，記錄學習路徑，并進行及時的診斷與反饋[17]，是展開“伴隨式評價”的首要準備。

從課前、課中、課后三環(huán)節(jié)出發(fā)，分析學習數(shù)據(jù)流的流動與走向，可以將智慧課堂中系統(tǒng)層、服務層、數(shù)據(jù)層與應用層架構(gòu)成如圖1所示的關(guān)系。

依據(jù)教學設計流程，參與課堂流動的數(shù)據(jù)不只有教學過程中生成的數(shù)據(jù)，還應包含課前的學習者特征數(shù)據(jù)，以及課后的個人反思數(shù)據(jù)等。因此，為進一步明晰數(shù)據(jù)流動的路徑和走向，遵循數(shù)據(jù)流圖（Data Flow Diagram）的理念和方法，教學流程間的數(shù)據(jù)流動如圖2所示。其中，學習者檔案袋指的是學習者已有的代表學習風格、學習態(tài)度、能力與知識水平等信息的集合。箭頭表示數(shù)據(jù)流的流動方向，“+”代表數(shù)據(jù)之間的“與”關(guān)系。教學過程中，數(shù)據(jù)流的走向包括以下幾個方面：

（1）學習者檔案袋1將以往的成績和作業(yè)等表示初始能力和知識水平的信息、學習態(tài)度和風格等輸入到準備環(huán)節(jié)，支撐教師完成初次備課。而在師生借助預習資源、課前測驗等產(chǎn)生交互時，又會生成資源學習記錄、課前測驗結(jié)果以及疑難點討論交流等數(shù)據(jù)，及時對其進行分析，可進一步掌握學生的個性化特征。從而在考慮整體學情時，兼顧對個體學習者的關(guān)注，完善差異化的教學設計。

（2）資源學習、測驗、討論等數(shù)據(jù)進入教學階段，支持教師定位學生的疑難點，明確教學的重難點，并指導教學中的情境創(chuàng)設、難點講解、弱點鞏固、重點拓展等。在此過程中，可同步追蹤學生的行為參與和互動表現(xiàn)，分析學生的情感變化，并對測試、練習進行及時反饋，在互動、反饋中實現(xiàn)教學的動態(tài)性調(diào)整。

（3）隨堂測驗、互動行為等數(shù)據(jù)進入拓展遷移環(huán)節(jié)，支撐教師推斷學生重難點掌握情況，并以此為依據(jù)進行分層化的資源推送與針對性的輔導答疑，強化學生的再次理解與個人反思。與此同時，從中生成的作業(yè)練習、答疑、反思等數(shù)據(jù)，可用于驗證作業(yè)布置、資源推送的合理性，從而進一步明確學生練習和拓展的方向。

（4）作業(yè)練習、輔導答疑、自主學習等數(shù)據(jù)保存到學習檔案袋2中，協(xié)同反映學生學習后的知識能力水平、學習態(tài)度和風格等。并在下次教學時，自動變成學習檔案袋1，進入下一個循環(huán)，指導新一輪的教學設計。

（二）動態(tài)學習數(shù)據(jù)流與“伴隨式評價”

評價承擔著促進數(shù)據(jù)流動、轉(zhuǎn)換并作用于教學的關(guān)鍵角色，連接著學習數(shù)據(jù)與教學流程。它的實現(xiàn)以動態(tài)學習數(shù)據(jù)分析為基礎[18]，以智慧課堂為教學背景。在智慧課堂中，采集、處理并分析流動的學習數(shù)據(jù)，為評價的“伴隨”發(fā)生提供著牢固的現(xiàn)實基礎。一方面，包含備課系統(tǒng)、在線學習系統(tǒng)在內(nèi)的智慧課堂系統(tǒng)架構(gòu)為教學提供了全過程、全方位的服務支持，如資源管理與應用、在線學習與服務、測試發(fā)布與評價等，如圖1所示。另一方面，服務層在教學中發(fā)揮作用，為評價的“伴隨”提供了豐富的動態(tài)學習數(shù)據(jù)，如包含瀏覽時長等的資源學習數(shù)據(jù)、包含師生互動次數(shù)的互動行為數(shù)據(jù)等。而通過評價對其進行深入挖掘和多元分析，使數(shù)據(jù)流在生成、流動時，又服務于教學流程，指導教學的改善與優(yōu)化，便可實現(xiàn)數(shù)據(jù)層與教學層的緊密連接與相互作用，如圖2所示。

在此情境下，教師可以用資源學習情況和課前測驗結(jié)果來評估、分析學生的知識儲備和能力狀態(tài)，以完善備課和確定教學重難點;分析學生的理解誤區(qū)來診斷需要額外教學和針對性指導的關(guān)鍵概念[7];依據(jù)互動行為表現(xiàn)和隨堂測驗結(jié)果來調(diào)整教學，并指導課后的任務布置;結(jié)合作業(yè)練習情況和個人反思分層推送作業(yè)與任務，并指導下一次備課。學生則可以查看自己的測驗結(jié)果，了解自己的薄弱環(huán)節(jié)，可以根據(jù)智能報告和反饋結(jié)果進行針對性的改進，可以借助智能推送的資源與習題進行強化訓練等。教學與評價，交互進行，“伴隨”成為可能。

四、“伴隨式評價”設計要素與切入點

“伴隨式評價”隸屬于評價，其本質(zhì)仍是特定教學情境下，評價主體圍繞評價目的對評價內(nèi)容所進行的價值判斷活動。但它又在評價的基礎上發(fā)展了哪些變式，以及如何應用至教學中，需從其要素中去把握。

（一）“伴隨式評價”設計要素

從要素來看，高凌飚認為，評價是對評價方法、功能和主體等的界定[19]。鄭燕林等人認為，評價是對評價范圍、對象、內(nèi)容、目標、方法等的整體規(guī)劃[20]。在此基礎上，魏非從“評價什么”和“如何評價”兩個方面，認為評價內(nèi)容、任務、工具及策略是評價設計的四個要素[21]。其中，評價內(nèi)容包含知識、技能和態(tài)度三個層面，它的實現(xiàn)是以評價任務為載體，以問卷、課堂觀察、測試等作為工具，以自評、互評為驅(qū)動策略。陳明選等人則從實施角度，認為評價設計包含目標設計、方法設計、任務設計和工具設計四個步驟[22]，而主體、內(nèi)容和方式設計均屬于方法設計范疇，需在確定評價方法時予以說明。

此外，生命周期評估也對“伴隨”提出了要求，其中，“目標與范圍定義”階段，其關(guān)鍵在于回答“為何評估”的問題，與教學評價中的目的相對應。進行“清單分析”，則抱有雙重目的，第一，建立周期模型，即確定“何時評價”;第二，確定輸入輸出數(shù)據(jù)，即確定“評價什么”。而“影響評價”和“結(jié)果解釋”，則與教學中的展示評價結(jié)果、提供反饋兩項需求相吻合。

因此，開展“伴隨式評價”時，不僅要對目的、主體、內(nèi)容、工具四個要素進行設計，還需要加入對評價時間的考量，根據(jù)教學目標和過程，劃分評價階段，確定評價節(jié)點，圍繞如圖3所示的五項要素展開設計：

（1）階段劃分。“伴隨式評價”雖強調(diào)評價伴隨教學而發(fā)生，但并不是時時刻刻評價，而是根據(jù)需求，規(guī)劃評價時間。如為了提高學情診斷的精確度，使教學設計更具針對性，在課前階段實施前備知識測驗，并分析測驗結(jié)果，獲知學生學習的疑難點，將其轉(zhuǎn)換成教學重難點，實現(xiàn)教學活動的再設計。

（2）目的確定。“伴隨式評價”各個階段、各個時機的評價目標均不相同。如診斷學情以支撐教學設計是課前階段的目標;課中階段的評價目標則是診斷學習問題并予以及時反饋，以實現(xiàn)教學的調(diào)整和優(yōu)化;課后階段則在于把握學生的個性化水平，從而給予針對性的資源推送和輔導答疑，實現(xiàn)面向?qū)W生個體的拓展與遷移。

（3）內(nèi)容選擇。“伴隨式評價”不僅強調(diào)對知識、技能掌握的評價，還關(guān)注對學生能力發(fā)展和情感體驗的評價，重視學生的課堂參與、互動表現(xiàn)等。如通過知識性、技能性測驗，檢驗學生的知識掌握程度;根據(jù)課堂實錄、互動分析、行為參與等評價學生的情感態(tài)度變化;依據(jù)量表測驗、項目式活動判斷學生的能力發(fā)展等。

（4）主體遴選。不同主體進行評價，其結(jié)果和效應并不相同。由教師或研究者進行互動行為分析，結(jié)果更為客觀可信;而同伴互評的參與性和公平性更好;自評則可以促進學生反思并進行自我調(diào)整。應結(jié)合評價目的和內(nèi)容，選取評價主體。

（5）工具設計。教學評價不是一個隨意的價值判斷行為。不同的評價內(nèi)容和目的，需要不同的工具支撐和標準界定。例如：分析互動行為時，需要設計分析指標;評價行為表現(xiàn)時，需要設計課堂觀察量表;互評參與度時，需要設計互評工具;自評和自我反思時，需要設計自評和反思支架;等等。

（二）“伴隨式評價”設計切入點

評價的“伴隨”，是圍繞學生全面發(fā)展的多維度“伴隨”。其中，知識目標是基礎，評價需“伴隨”學生的知識掌握情況變化;能力培養(yǎng)是關(guān)鍵，評價需“伴隨”學生的能力發(fā)展;情感體驗是重點，評價需“伴隨”學生的情感態(tài)度變化。但考慮到學生這一評價對象的特殊性，教學過程中著重強調(diào)知識的“伴隨”評價，而情感體驗和能力培養(yǎng)的“伴隨”則多置于教學前后。

除此之外，評價還需滿足精準化、個性化、智能化的教學要求。第一，評價結(jié)果精準化。評價結(jié)果的準確來源于對學習狀態(tài)及時、準確的把握。所謂及時，即及時進行評價與反饋;所謂準確，即通過數(shù)據(jù)評價而非主觀經(jīng)驗。第二，評價內(nèi)容個性化。以個體為單位進行數(shù)據(jù)收集與反饋，幫助教師根據(jù)個人需求、技能和興趣定制適應學生特征的學習方式與內(nèi)容。將對整體的關(guān)注細化到對個體的關(guān)注，尊重學生的個性化發(fā)展。第三，評價方式智能化。以筆跡讀取、語音識別等為技術(shù)基礎，強化“紅黃綠標簽卡”等工具在客觀題評價中的使用。

五、基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)流動的“伴隨式評價”

活動框架構(gòu)建

綜上所述，數(shù)據(jù)是在一定周期內(nèi)循環(huán)流動的。在智慧課堂中，其流動又分為課前、課中、課后三個階段。而對每一個階段進行數(shù)據(jù)分析與評價的目的各不相同，其中，課前主要是為了診斷學情，支撐教學設計;課中主要為了定位學生發(fā)展，促進互動參與，支撐教學的調(diào)整和改進;課后則主要為了診斷教學效果，實現(xiàn)針對性輔導和個性化推送。因此，研究以智慧課堂教學過程為線索，以學情診斷—備課階段、互動參與—教學階段、成果檢驗—遷移階段為三個評價節(jié)點，對評價的五要素進行分析和闡釋，設計“伴隨式評價”活動框架，如圖4所示。

（一）學情診斷—備課階段

該階段的評價活動可設計為：基于量表的學習風格測量、基于問卷的學習態(tài)度調(diào)查、基于預習測驗的知識水平調(diào)研以及基于記錄的資源學習評價等。首先，教師借助智能終端發(fā)布問卷，采集學生的學習風格和學習態(tài)度，獲得學生的學習偏好和特征。然后，教師以分析結(jié)果為依據(jù)，從備課資源庫中選取符合學生特征的預習資源與測驗，并借助智能終端推送給學生，同時，完成備課。接著，教師在學生學習和測評過程中，通過管理后臺收集資源學習情況、借助智能測評獲取預習效果，并從中分析學生的已知和易錯知識點，尤其是錯誤率較高的題型和知識點，把握學生的薄弱環(huán)節(jié)，以完善備課，確定重難點，實現(xiàn)教學再設計。

（二）互動參與—教學階段

該階段的評價活動可設計為：基于隨堂測驗的知識性評價、基于同伴互評的互動參與評價、基于課堂觀察的學習表現(xiàn)評價等。首先，教師結(jié)合課前評價結(jié)果與教學內(nèi)容，創(chuàng)設教學情境并明晰教學目標或活動規(guī)則，激發(fā)學生的學習興趣。然后，師生共同參與教學過程，教師依據(jù)口頭問答或測評檢驗學生的知識點掌握情況，并通過評分評語、批注等形式進行反饋;依據(jù)終端支持下的學習行為判斷學生的學習狀態(tài)，并予以提醒和反饋;基于互動工具，獲取師生、生生互動行為數(shù)據(jù)，監(jiān)督、促進學生的互動參與;借助智能錄播系統(tǒng)采集情緒數(shù)據(jù)，診斷學生的情緒轉(zhuǎn)變，并及時予以預警;還可借助錯題記錄功能，統(tǒng)計分析學生的易錯題，從而給予針對性的訓練與輔導答疑。最后，師生針對教學活動作總結(jié)，總結(jié)共性問題，挖掘個性化問題，基于不斷生成的問題迭代調(diào)整。

（三）成果檢驗—遷移階段

該階段的評價活動可設計為：基于試卷的知識性評價、基于量表的自主學習能力評價以及基于問卷的滿意度調(diào)研等。教師先依據(jù)課上的作業(yè)練習、互動內(nèi)容等推送課后任務。然后收集并分析練習完成情況，反思內(nèi)容等，多維分析學習效果;據(jù)此分層、個性地推送拓展學習資源和練習，以及一對一的輔導答疑;系統(tǒng)則根據(jù)錯題記錄等個人檔案和記錄，智能推送自主學習資源和拓展訓練。最后，依據(jù)課下自主學習診斷學生的自學能力等;通過問卷調(diào)研學生的學習滿意度等。另外，家長需觀察學生在家的學習狀態(tài)并及時與教師取得聯(lián)系;管理者則從升學、教學管理角度參與到評價之中。

六、“伴隨式評價”活動案例設計

就初中英語而言，它是一門以培養(yǎng)學生語言技能與知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識為目標，既關(guān)注學生知識學習和技能發(fā)展，又注重能力培養(yǎng)的綜合性學科。其課程標準關(guān)注評價對教學的導向作用，主張通過平時測試、成長記錄袋以及口語測試等形式全面評價學生的學習行為、學習結(jié)果以及情感、態(tài)度、能力，及時、有效地監(jiān)控學習過程和結(jié)果，發(fā)揮評價的作用。

據(jù)此，在包含學習終端（如平板等）、錄播系統(tǒng)等硬件設施，擁有互動工具（如微信等）、數(shù)據(jù)采集與分析支持（如極課等）、作文批改工具（如批改網(wǎng)等）、語音識別工具等軟服務的智慧課堂環(huán)境中，對七年級英語下冊Unit 7 Abilities的“Helping Hands Club”進行教學活動和“伴隨式評價”設計，如圖5所示。

（一）學情診斷—備課階段

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