高職院校教師專業(yè)發(fā)展新路徑
——教學(xué)學(xué)術(shù)之探索

朱桂芳

（汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 汕尾 516600）

博耶指出：“教學(xué)是支持和提高大學(xué)教師研究自身教學(xué)實踐的一種學(xué)術(shù)”，[1]他將教學(xué)當(dāng)作學(xué)術(shù)研究的一種形式，改變了過去人們視教學(xué)為一種教育活動的思想。相較于普通高校，高職院校教師完成人才培養(yǎng)任務(wù)基本上在教學(xué)中進(jìn)行，通過教學(xué)實踐，實現(xiàn)高技術(shù)人才職業(yè)技能傳授與應(yīng)用，提升職業(yè)能力和高職教育質(zhì)量。2019 年“雙高計劃”提出：“高水平高職院校和高水平專業(yè)群的建設(shè)離不開高職教師高水平的專業(yè)發(fā)展”。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)[1]，有助于提高教師教學(xué)尊嚴(yán)、促進(jìn)教學(xué)成果形成以及教師專業(yè)發(fā)展，教學(xué)學(xué)術(shù)為高職教師專業(yè)發(fā)展開辟了新路徑。

1 教學(xué)學(xué)術(shù)思想

1.1 產(chǎn)生背景

教學(xué)是大學(xué)的主要職能，但自1810 年德國柏林洪堡大學(xué)成立開始，大學(xué)教師工作重心由教學(xué)轉(zhuǎn)向科研，隨后科研逐漸居于重要地位。[2]早前，大學(xué)的學(xué)術(shù)休假制度旨在鼓勵教師利用假期反思學(xué)術(shù)問題，并不關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展及其教學(xué)質(zhì)量提升。直至西方各國高校教育質(zhì)量普遍下降引發(fā)公眾不滿，才引起人們對高校教師教學(xué)水平的關(guān)注。如二戰(zhàn)后英國政府報告指出：“英國大學(xué)的畢業(yè)生，數(shù)量和質(zhì)量都無法滿足社會需求”。[3]美國某研究小組調(diào)查顯示，20 世紀(jì)60～80 年代，美國大學(xué)畢業(yè)生15 門主修課考試中有11 門成績下降。[4]

20 世紀(jì)60 年代，為保障高等教育質(zhì)量，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展受到前所未有的關(guān)注，西方發(fā)達(dá)國家開始探討高校教師的發(fā)展問題。美國心理學(xué)教授威爾伯特·麥基奇于1965 年成立全美第一個教師發(fā)展項目，旨在促進(jìn)大學(xué)教師的發(fā)展。70 年代美國各大學(xué)紛紛設(shè)立教學(xué)促進(jìn)中心以推動教師的專業(yè)發(fā)展。80 年代英國各大學(xué)也陸續(xù)建立類似教師發(fā)展中心的機(jī)構(gòu)。然而西方各國對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，并沒有實質(zhì)改變大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的下滑，也沒有解決大學(xué)教學(xué)與科研的矛盾問題。

1.2 教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵

為進(jìn)一步協(xié)調(diào)科研與教學(xué)的矛盾，改變高校輕視教學(xué)的現(xiàn)狀，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會前主席厄內(nèi)斯特 ·博耶于1990 年在《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》中首次提出：“學(xué)術(shù)包括探究（發(fā)現(xiàn)）的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)這四個相互聯(lián)系的方面，它不應(yīng)特指專業(yè)的科學(xué)研究”[1]。他強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)將難以為繼”。“我們要賦予教學(xué)新的尊嚴(yán)和新的地位，讓學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”[1]。教學(xué)學(xué)術(shù)自博耶提出后，經(jīng)舒爾曼、克萊博、里奇林等學(xué)者的研究，其概念逐漸得到界定，如舒爾曼“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”得到廣泛認(rèn)同，但目前國內(nèi)外學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一定義。大家普遍認(rèn)同并接受的定義是：教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于教與學(xué)的系統(tǒng)研究與反思，并可將研究成果通過呈現(xiàn)、演示、示范或發(fā)表等形式公開，且能被同行評價、共享、使用和完善。[5]

教學(xué)學(xué)術(shù)思想關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，它使大學(xué)教師高度重視自身教學(xué)能力、專業(yè)知識和能力等方面的發(fā)展。20 世紀(jì)末到21 世紀(jì)初，“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動促使西方社會各界高度重視大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，并重新審視教師專業(yè)發(fā)展道路。伴隨“教學(xué)學(xué)術(shù)”從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，這場由美國掀起的教學(xué)學(xué)術(shù)運動很快蔓延到英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，通過增強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量成為西方教育界的共同舉措。[6]

1.3 教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展

教師是高校內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師專業(yè)發(fā)展程度直接反映高校師資隊伍的整體水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展不僅是教學(xué)能力和教師素養(yǎng)的提升，還有教師有意識、科學(xué)、可持續(xù)地發(fā)展提升。博耶的學(xué)術(shù)觀，有機(jī)整合了大學(xué)科學(xué)研究、社會服務(wù)與人才培養(yǎng)的三大職能。[7]教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，使各高校重新審視自身職能，也使廣大教師重新審視自身職業(yè)發(fā)展、反思工作與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。重視教學(xué)實踐研究的教學(xué)學(xué)術(shù)激發(fā)了高職教師教學(xué)的熱情，更為教師的學(xué)術(shù)研究和專業(yè)發(fā)展指明了方向。

2 高職教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力

教學(xué)是大學(xué)教師的本職工作之一, 教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一。[8]關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的概念，不同學(xué)者有不同理解。盧乃桂等學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指“教師通過持續(xù)地學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、增強(qiáng)專業(yè)能力，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界”。[9]博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想呼吁大學(xué)教師關(guān)注教學(xué)，并以此為自身專業(yè)發(fā)展的核心。舒爾曼認(rèn)為教學(xué)成為學(xué)術(shù)至少具有三個特點，即“具有公開性，能面對同行的批判性評論和評價，并能與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用”。[10]舒爾曼強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師在重視教學(xué)實踐的同時還應(yīng)關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)，并在教學(xué)實踐中形成教學(xué)反思，在與同行的評價交流、合作共享中優(yōu)化可公開的研究成果，進(jìn)而提升自身教學(xué)學(xué)術(shù)能力。博耶也說過：“我們在學(xué)術(shù)方面急需讓學(xué)者們努力建設(shè)一個知識分子共同體，這個共同體并不局限于課堂，它還存在于咖啡廳和會議室”。[11]博耶、舒爾曼等人的教學(xué)學(xué)術(shù)觀具有顯著的實踐性、合作性、創(chuàng)新性，它與高職教育的實踐性、合作性特點具有共性。重視技能實訓(xùn)、發(fā)展仿真特別是在真實環(huán)境中開展教學(xué)，不僅能提高學(xué)生的技能水平，更是對教師實踐教學(xué)能力的檢驗。教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐性與高職教育倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)研一體化、工學(xué)結(jié)合以及產(chǎn)教融合的辦學(xué)理念不謀而合。當(dāng)教師的實踐能力在教學(xué)中得到不斷提升時，他們對專業(yè)教學(xué)將投入更大熱情，開啟自覺主動的自我發(fā)展過程。在此過程中，教師能更準(zhǔn)確地理解自身專業(yè)的發(fā)展，既增強(qiáng)自身的專業(yè)認(rèn)同感，也促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展和成熟。

博耶認(rèn)為，教學(xué)首先是一種學(xué)術(shù)活動，是教師從自身掌握的專業(yè)知識開始不斷審視教學(xué)實踐的一種過程。教學(xué)學(xué)術(shù)包括：有效地呈現(xiàn)專業(yè)知識，根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來，使學(xué)生更易接受并掌握。這意味著教學(xué)不僅傳授知識，而且創(chuàng)造和擴(kuò)展知識；教師的教學(xué)既是在培養(yǎng)學(xué)生，又是在造就學(xué)者。[12]創(chuàng)造性是教學(xué)成為學(xué)術(shù)活動的顯著特點，創(chuàng)新是形成教學(xué)學(xué)術(shù)能力的基礎(chǔ)能力。

高職教育培養(yǎng)的是具有創(chuàng)新性思維及能力的高層次技術(shù)型人才，這也是高職教師的新時代使命。隨著技術(shù)革新和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級，更需要創(chuàng)新型的教學(xué)模式、理念、方式等。教學(xué)學(xué)術(shù)既重視教師在教學(xué)實踐中創(chuàng)新，也重視在處理教與學(xué)的關(guān)系中創(chuàng)新思維習(xí)得。采用開放的態(tài)度對待新知識、新技術(shù)、新領(lǐng)域；通過企業(yè)實踐、產(chǎn)學(xué)研合作、校企合作，使高職教師從新手到能手，既有利于教師自身專業(yè)發(fā)展，也有利于教師成長為跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的專家能手。教學(xué)學(xué)術(shù)不僅破除了科研唯一論，也打破了唯SCI 論文的標(biāo)準(zhǔn)，提倡教師學(xué)術(shù)成果標(biāo)準(zhǔn)的多元化，使教師在學(xué)與教中養(yǎng)成及時、互動的反思習(xí)慣，不斷總結(jié)理論與實踐教學(xué)經(jīng)驗并在技術(shù)傳授中分享成果。

2.1 實踐能力

實踐能力是技能型人才的核心能力之一，“高技能人才”不僅要熟練掌握一線崗位的知識和技術(shù)，還需具備專業(yè)、準(zhǔn)確的崗位技能，并在實踐中解決關(guān)鍵或核心技術(shù)的操作性難題。高職院校作為高技能人才的培養(yǎng)基地，以就業(yè)為導(dǎo)向，主要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、技能操作、技術(shù)應(yīng)用等能力，這些能力必須通過職業(yè)工作訓(xùn)練和實踐獲得。此外，不同職業(yè)崗位或工作任務(wù)對學(xué)生的要求和側(cè)重點也不同，這使得高職院校教學(xué)既要重視高仿性或真實性的實踐教學(xué)環(huán)境，還要重視理論、實踐教學(xué)的一致性與互補(bǔ)性，不斷提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。顯然，高職教師作為職業(yè)性、實踐性、技能性教學(xué)的實施者，實踐能力是其基礎(chǔ)能力。

2.2 創(chuàng)新能力

創(chuàng)新是教師的必修課，也是新時期需承擔(dān)的社會責(zé)任。教師的創(chuàng)新評價有可能培養(yǎng)一位偉大的科學(xué)家。高職教育的“高等性”要求教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，即在強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能傳授的同時，不能忽略探究性和創(chuàng)新性。高職教師的專業(yè)教學(xué)創(chuàng)新過程，是不斷提升自身理論水平、技術(shù)能力和教學(xué)素質(zhì)的過程。[13]目前，國家對高技能人才的創(chuàng)新能力要求日益提高，創(chuàng)新成為新時期高技能人才的關(guān)鍵能力。因此，高職院校教學(xué)在強(qiáng)調(diào)實踐性、職業(yè)性、技能性的同時，還需創(chuàng)新教學(xué)觀念、知識、方式方法等，以適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的需求。

2.3 合作能力

合作能力是高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求之一。近年來，為實現(xiàn)高職學(xué)生向高技能人才的直接轉(zhuǎn)化以及提升高職實踐教學(xué)能力，政府、學(xué)校和企業(yè)進(jìn)行了多方式合作。高職教師作為具體實施者，無論是推動產(chǎn)教深度融合，還是深化校企合作，或?qū)W生學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化、真實化，都強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要通過與學(xué)生、企業(yè)專家和技術(shù)工人的密切交流合作來逐步實現(xiàn)政校企合作的目標(biāo)。此形勢下對高職教師的合作能力要求更高，不僅要掌握高職教育的合作領(lǐng)域、模式、技巧等內(nèi)容，還需學(xué)習(xí)人際交往心理學(xué)、溝通技巧、說話藝術(shù)等知識，并在教中學(xué)，學(xué)中教。此外，教師還要將合作精神融入教學(xué)內(nèi)容中，潛移默化地培養(yǎng)和影響學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)助精神和合作能力。

教學(xué)學(xué)術(shù)旨在通過研究各種教學(xué)問題提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，與高職教育的“教學(xué)做一體化”、“做中學(xué)，學(xué)中做”的教學(xué)模式以及“產(chǎn)教融合”、“工學(xué)結(jié)合”、“頂崗實習(xí)”等模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)一致。此外，實踐、創(chuàng)新及合作能力是新時代高職教師專業(yè)發(fā)展的基本能力以及高質(zhì)量完成人才培養(yǎng)任務(wù)的主要能力。博耶教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)大學(xué)教師加強(qiáng)對自身教學(xué)實踐的反思和交流，提高與他人的協(xié)作與創(chuàng)新，增強(qiáng)與學(xué)生互助團(tuán)隊的學(xué)習(xí)研究等能力，為高職教師不斷提高實踐、創(chuàng)新及合作能力提供一個可參考實踐的方法，為其專業(yè)發(fā)展的個性化和特色化開辟實操路徑。

3 高職教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的意義

教學(xué)學(xué)術(shù)的提出使各高校重新審視自身職能。以社會服務(wù)和人才培養(yǎng)為主要職能的高職院校，要實現(xiàn)高質(zhì)量高素質(zhì)的技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)以及國家“雙高計劃”建設(shè)目標(biāo)，支持和鼓勵高職教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，將有助于提高教師教學(xué)尊嚴(yán)、促進(jìn)教學(xué)成果形成、加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。

3.1 提高教師教學(xué)尊嚴(yán)

高職教育的職業(yè)性、技能性和實踐性[6]決定了高職教師必須以教學(xué)為第一使命，故與普通高校教師相比科研能力較弱。但在高校評審權(quán)下放前，無論是何種高校幾乎都參照國家關(guān)于高校教師職稱評審制度，這一制度在幾十年的實操中存在嚴(yán)重的“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象。為了職稱評審，高職教師不得不“右手做科研、左手做教學(xué)”，甚至“雙手都在做科研”，導(dǎo)致給人留下“既做不好科研又做不好教學(xué)”的印象。教學(xué)學(xué)術(shù)以打破高校教學(xué)與科研的對立狀態(tài)，提高教師教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)。作為一種提升教學(xué)尊嚴(yán)、提高教學(xué)質(zhì)量的方法，博耶把教學(xué)當(dāng)作學(xué)術(shù)研究的一種形式，賦予教學(xué)與科研平等地位，改變過去視教學(xué)為一種教育活動的思想，使大學(xué)教師回歸教書育人的自然使命，增強(qiáng)他們的教學(xué)熱情，提高教學(xué)積極性。

此外，教學(xué)學(xué)術(shù)實踐將改變高職教師以教學(xué)為負(fù)擔(dān)的心理認(rèn)同，轉(zhuǎn)向熱衷教學(xué)、注重教學(xué)質(zhì)量，并以反思教學(xué)為榮、以研究教學(xué)為樂。高職教師可通過對各種活動尤其是實踐教學(xué)活動的反思與研究，[14]在發(fā)現(xiàn)并解決教與學(xué)問題的過程中，不斷構(gòu)建新知識，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時形成研究成果供同行評價、交流、共享和重構(gòu)，在不斷提高自身學(xué)術(shù)能力的同時提高教學(xué)尊嚴(yán)。

3.2 促進(jìn)教學(xué)成果形成

高職教育要求教師教學(xué)要適應(yīng)社會各職業(yè)技能教授；適應(yīng)新技術(shù)推廣及應(yīng)用中的故障排查與解決；滿足常用技能和各行企業(yè)技術(shù)升級改造；實現(xiàn)技術(shù)技能創(chuàng)新研發(fā)。“技能傳授—新技術(shù)推廣應(yīng)用—技能技術(shù)升級改造—技術(shù)創(chuàng)新研發(fā)”這一高職教學(xué)過程不僅是教師教學(xué)水平逐步遞增的過程，也是教學(xué)成果逐步呈現(xiàn)的過程。

要實現(xiàn)以上高職教學(xué)過程的有序開展和有效循環(huán)，需要教師具備基本的教學(xué)知識能力和技能水平，對某一教學(xué)內(nèi)容或環(huán)節(jié)反復(fù)實踐和反思，在實踐反思中提高研究新知識和新技能的能力。如傳授一項技能的方法很多，但如何做到準(zhǔn)、快、新，就需要教師研究傳授方法。當(dāng)教師的技能傳授方法、制作的教學(xué)設(shè)計及優(yōu)質(zhì)課等被同行認(rèn)可、共享并使用時，這些就成為教師的教學(xué)成果。

研究成果的公開是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要內(nèi)容。對高職教師來說，研究成果不僅限于學(xué)術(shù)論文、課題成果、專利成果，它可以是技能傳授方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)研究方案，或是優(yōu)秀教學(xué)心得、實踐教學(xué)案例、優(yōu)質(zhì)課、微課、短視頻，還可以是學(xué)生競賽指導(dǎo)成果、社會貢獻(xiàn)值、經(jīng)濟(jì)效益值等。這些公開的教學(xué)成果一旦被同行廣泛地評價、共享、使用和完善時，就成為學(xué)術(shù)成果。教學(xué)成果的多元化與學(xué)術(shù)化，拓展了高職教師的學(xué)術(shù)成果范疇，在當(dāng)前高校評審權(quán)下放背景下，不僅可增強(qiáng)教師教學(xué)研究的信心，還能推動高職教師的專業(yè)發(fā)展。

3.3 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

“中國特色高水平的高等職業(yè)學(xué)校和骨干專業(yè)（群）”建設(shè)戰(zhàn)略，要求各高職院校對接地方產(chǎn)業(yè)，進(jìn)行專業(yè)的資源整合和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，發(fā)揮專業(yè)群的服務(wù)功能。對此，高職教師不僅要有較高的專業(yè)教育教學(xué)水平，還要有較強(qiáng)的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，方能有效實現(xiàn)“雙高計劃”建設(shè)目標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)思想將教學(xué)與科研放在一起，二者平等和諧、相輔相成。教學(xué)是教師的核心工作，科研是教學(xué)的發(fā)展，既服務(wù)教學(xué)又服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。高職教師的專業(yè)發(fā)展離不開教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，它鼓勵教師心無旁騖地進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究。教學(xué)與科研的并駕齊驅(qū)是教學(xué)學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)類型的重要體現(xiàn)。

教學(xué)學(xué)術(shù)思想對于幫助高校教師正確處理教學(xué)、 科研與社會服務(wù)的關(guān)系提供了一個最佳支點, 為繁榮學(xué)術(shù)科研活動以及更好服務(wù)社會提供了有力保障。教學(xué)學(xué)術(shù)自1990 年提出至今已有30 年，在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的領(lǐng)導(dǎo)和推動下，教學(xué)學(xué)術(shù)實踐已在美國全面展開且具特色，對國際高等教育發(fā)展有一定影響。教學(xué)學(xué)術(shù)自傳入我國后，首先在高等院校得到應(yīng)用，近年來越來越多的高職院校也引入教學(xué)學(xué)術(shù)思想，為教師專業(yè)發(fā)展提供實踐參考，并進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平。