新時代職業院校勞動教育的價值邏輯：應然、異化及回歸*

楊秋月

（南京師范大學，江蘇 南京210097）

勞動是聯結人與自然生活環境、人與人、人與社會的基本中介，是促進人身心發展的重要社會實踐活動。勞動教育作為全面教育體系的重要組成部分，有其鮮明的實踐性導向，有利于學生樹德、增智、強體、育美，為其他四育奠定基礎。2018年9月10日習近平總書記在全國教育大會上，提出要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動。2019年《中國教育現代化2035》提出“弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動、樹立依靠辛勤勞動創造美好未來的觀念”。同年《國家職業教育改革實施方案》把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置，提出“著力培養高素質勞動者和技術技能人才”。這些重要論述都開宗明義地指明了勞動教育對職業院校學生全面發展的重要內容與時代價值。針對當前勞動教育價值日漸式微、邊緣化的困境，實現勞動教育促進職業院校學生全面發展的價值旨歸顯得尤為迫切。

一、職業院校勞動教育的應然價值取向

勞動教育是新時代黨的教育方針的基本要求，是中國特色社會主義教育制度的本質規定，是全面發展教育體系的重要組成部分。新時代勞動教育是基于人、培養人、發展人的教育，是有目的、有計劃地運用多種多樣的勞動實踐方式實現教育價值的活動。職業院校勞動教育價值應然取向是指勞動教育最本質的、最基本的價值取向，也是職業院校勞動育人的主要原則和判定依據。

（一）政治教育屬性遵從，體現新時代社會主義教育性質

勞動教育是黨和國家教育方針的重要組成部分，勞動教育具有不言可喻的政治意義、文化意義與社會意義。新時代職業院校勞動教育，是培養學生正確的勞動觀念、積極的勞動精神、基本的勞動能力、優良的勞動品質，堅持社會主義辦學方向、建設中國特色教育事業的根本要求，是社會社會主義教育性質的重要體現。

勞動教育的政治屬性明顯，當歷史車輪轉回至1957年，勞動教育已成為我國重要的教育方針，與德育、智育、體育相結合，旨在培養有社會主義覺悟和有文化的勞動者。時至今日，黨的十八大以來，習近平總書記多次提及勞動、勞動者在促進人的成長和社會發展、創造美好生活等方面的獨特作用，提出崇尚勞動、尊重普通者的社會性要求，要求學生“愛祖國、愛學習、愛勞動”。2015年，根據習近平總書記系列講話精神，出臺了《關于加強中小學勞動教育的意見》，提出勞動是一切成功的必經之路，勞動是財富的源泉，也是幸福的源泉。2018年，全國教育大會上，習近平總書記更是站在實現中華民族偉大復興的戰略高度，把勞動教育納入社會主義建設者和接班人的總體要求之中，納入“五愛”——愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的范疇，把勞動教育從傳統意義上促進青少年全面發展的有效途徑提升為重要教育內容，歷史性地提出新時期培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的基本要求，對學生的全面發展具有重大意義。教育部長陳寶生提出實施勞動教育首先要“擺準位子”，要在德智體美勞五育并舉的人才培養體系中，準確把握新時代勞動教育的豐富內涵和重大意義。對于社會來講，勞動教育有利于社會的政治穩定，勞動教育的實施具有極為深刻的社會影響。對于學生來講，勞動教育有利于職業院校學生自覺學習政治、文化知識，養成勞動習慣。

（二）全面育人屬性遵從，培育高素質勞動者和技術技能人才

習近平總書記要求，努力培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。這不僅闡明了勞動育人的重要屬性，更是為加快發展職業教育指明了方向，整體方向就是要為社會培養大批的高素質勞動者和技術技能人才。蘇霍姆林斯基認為，離開勞動，不可能有真正的教育。他倡導勞動教育要貫穿、滲透于一切學校教育之中。勞動是培養人、塑造人的關鍵途徑，甚至是最主要、最根本的手段。在教育體系中，學生只有通過勞動，才能充分發揮個人的才干和智力。“勞動是一種極為復雜的現象，它可以揭示人的思想、情感、智力、美感、心理狀態、創造精神，揭示教育和自我教育的意義。人生育人，而勞動則把人造就成真正的人。”[1]凱興斯泰納也明確提出“公民教育”是國民學校的教育目的，職業訓練是“公民教育”的手段，“勞動學校”是實現公民教育和職業訓練的場所，[2]勞動育人屬性不斷彰顯與強化。

勞動能夠促進人更加自由而全面地發展。早在兩百多年前，歐文、傅里葉等人就從人的全面發展的社會目標和教育目的出發提出教勞結合的理論。如歐文指出“在一定程度上揭示了在大工業條件下，必須把知識教育、體力發展和實際的生產勞動結合起來，才能符合使人本身與和社會生產都得到正常發展的客觀規律。”[3]。馬克思曾說：“未來教育對已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動與智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。”[4]為了造就全面發展的人，勞動教育必須回到現實的社會關系中，復歸人性，體現人的物質性和精神文化價值，體現“人本身是人的最高本質”“人的根本就是人本身”。[5]職業院校是培養高素質勞動者的重要出口之一，是青年勞動者走向社會職業崗位的最后一道訓練關卡。因此，勞動教育在依托職業院校專業教育進行培養時，尤其要注重勞動知識與勞動技能的訓練，強化學生勞動價值觀、勞動情感態度、勞動倫理責任、勞動權益意識等各方面勞動素養的培養。

（三）院校治理屬性遵從，推動職業院校內涵式發展

黨的十八大報告明確指出，要“努力辦好人民滿意的教育，推動高等教育內涵式發展”。2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》強調，要創新發展職業教育，進一步奠定了職業教育在現代職業教育體系中的引領作用。國家政策環境的支持既為職業院校發展提供了機遇，也對其外延式發展與內涵式發展分別提出了更高要求。職業院校外延式發展關注的是數量的發展，體現在人、財、物的增量，而內涵式發展則關注人才培養過程中能力的提高，不僅能夠適應單一崗位的需要，還能夠適應綜合崗位群的需要，不僅能夠擁有熟練的操作技能，還能夠擁有高尚的職業道德等。

內涵式發展是職業院校發展的本質追求，也是以全體師生身心健康發展為教育基礎和教育效益的全面發展。勞動教育是職業教育人才培養的重要內容之一。新時期加強職業院校勞動教育涵養人的勞動意識、豐富人的勞動知識、增強人的勞動能力、提高人的勞動素養，就是要從進一步思考和完善職業教育類型價值追求，重塑職業教育治理體系建構，實現職業院校的內涵發展。職業院校勞動教育最為突出的特點是“真實環境實干、職業崗位參與”，路徑是教育與生產勞動和社會實踐相結合，能夠充分對接學生面向就業崗位的真實需求，不僅能激發學生的成長“內力”，也能觸及職業院校內涵發展的“內核”。此外，職業院校培養的高素質勞動者能夠更好地服務區域經濟的社會發展，滿足人民群眾日益增長的需求之下對高質量職業院校的期待。

二、職業院校勞動教育價值取向的異化偏向

產教融合、校企合作是職業教育人才培養的重要模式，更是開展勞動教育的廣闊平臺。職業院校在實踐教學、頂崗實習過程中充滿了勞動教育要素，但綜觀當前職業院校勞動教育價值取向現狀，仍在價值目標、價值功能、價值手段、價值評價等方面存在異化偏向。

（一）價值目標：高素質勞動者與勞動精神缺失存在沖突

2019年1月24日，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》。該方案明確指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”之所以不同于普通教育，最根本的是培養目標的區別，區別于普通教育培養學術型人才的目標，職業院校注重培養高素質的勞動者和技術技能人才。習近平總書記在全國教育大會上提出：“要在學生中弘揚勞動精神”。勞動精神不僅是職業院校學生在勞動觀念與勞動實踐過程中的積極表現，展示了高素質勞動者熱愛勞動、崇尚勞動、辛勤勞動、誠實勞動的精神風貌，也在一定程度上反映了作為社會主義接班人的價值取向。目前，盡管職業院校學生的職業精神、工匠精神、勞動精神、勞模精神培育一直以來備受院校重視，但在培育過程中，仍不同程度上存在著不足和困境，這是新時期職業院校勞動教育價值目標導向亟待解決的問題。

為全面了解職業院校勞動教育的實施現狀，問題成因，采集新時代職業院校勞動教育的實踐經驗和建設構想，把握新時代勞動教育的獨特價值、時代特征，探索新時代勞動教育的實踐體系和建設路徑，從2018年11月起，南京師范大學教育科學學院“勞動教育課程研究”課題組面向學校、家庭、社會相關人群，組織了全國性、多渠道、多形式、多層面調研。借助問卷星平臺生成問卷，采用非公開的內部調查方式，通過微信進行點對點發放，對9所職業院校，534名職業院校教師進行調研。結果顯示，83.66%的職業院校教師認為當前職業院校學生積極的勞動觀念和勞動能力不強，迫切需要加強勞動教育；81.25%的職業院校教師認為加強勞動教育是培養新時代高素質勞動的迫切需要。究其原因，不可避免存在西方多元文化和消費文化的入侵，一夜暴富、不勞而獲、少勞多得思想有所蔓延，導致社會勞動風氣逐漸淡化。另外“90后”“00后”職業院校學生在多重呵護的優越的家庭環境中，容易“把孩子養弱了”，滋長勞動惰性。更是由于新時代職業院校學生自身勞動意識不強，缺乏艱苦奮斗吃苦耐勞的堅強意志卻又好高騖遠，“仰望星空而不腳踏實地”，錯誤地認為體力勞動和體力勞動者是低等的，導致了職業院校學生對自己的專業和職業認同感不高，勞動教育價值目標存在沖突。

（二）價值功能：勞動效益工具理性與勞動育人價值理性存在沖突

馬克斯·韋伯（Max Weber）通過對人的行為的分析，提出了工具理性和價值理性的二元范疇。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，即通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”；而價值理性（Value Rationality）是“價值合乎理性的，即通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固定有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。[6]在實際的職業教育活動中，職業院校承擔的責任是為區域經濟發展培養出大批的面向社會和就業崗位的技術技能人才，在人才培養過程中反映了職業勞動效益與功能，具有明顯的工具理性傾向。然而，職業院校勞動教育作為一種教育內容，一種人才培養手段，不僅要關注勞動效益與功能，還要關注日常生活勞動、社會服務與公益性勞動以及職業勞動的教育性，進而體現出德智體美勞的協調發展的價值理性。

調研結果顯示，88.25%的被調查者認為職業院校勞動教育目標是培育優良的勞動品質。職業院校職業勞動分工雖然能夠提高勞動效益，實現了其工具價值，卻忽視了職業勞動的教育價值。長期以來，大工業生產的現代性假設，使得我們一提到技術工人的勞動，就聯想到車間重復、死板、枯燥的勞動狀態。實際上隱含著一種對職業勞動的偏見，即認為職業勞動是固定的、單一的、乏味的，任何人來做都是機械地遵循相同的勞動流程。也正是基于這種假設，職業教育的專業訓練，往往被理解為對于某一勞動的模仿和重復，直到完全掌握這一勞動流程為止。盡管這種訓練確實“能養成肌肉的靈巧”，但這種職業勞動所承載的技術意義、美學意義、文化意義等卻在這種機械的模仿中一并被抹殺。如“福特制”“豐田制”“富士康式”的流水線生產實踐中，在生產線上每位工人都只需要承擔整個勞動過程的具體的某個環節，掌握具體的某個崗位技能。因此，職業教育實習實踐教育也只針對性地培養他們單個崗位技能，提高職業勞動工具性效益。然而，卡爾·馬克思（Karl Marx）基于勞動分工理論和片面發展學說，提出了“勞動異化”的概念，揭示出職業教育若純粹地以就業為導向、以具體的職業能力訓練為目標，培養出來的學生最終只會拘囿于某一崗位中，并在勞動過程中發生異化，淪為“單向度的人”[7]，最終不適應新時代社會與勞動崗位需求。

（三）價值手段：一般勞動理論知識與具體勞動實踐任務存在沖突

教育具有知識性，這是教育的固有屬性，職業教育是教育的一個種類，必然是具有知識性的。按照知識層次的系統性，可分為經驗知識與理論知識。職業院校勞動教育中既有師徒的勞動經驗授受，也有科學的勞動理論知識，主要包括勞動技能知識和職業勞動理論知識。職業教育傳授知識的主要方式是課程教學，根據學科知識組織系統性的需要選擇課程知識，充實勞動理論知識。這一方面，教師能夠順利完成教學內容考核，學生能夠掌握基本的理論知識。然而，實踐性、場域性是勞動教育的重要屬性，課堂勞動理論的教學既背離了職業院校勞動教育的本質初衷，又忽視了理論知識與具體勞動實踐任務聯系。

2019年國家發展改革委、教育部關于印發《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》將建設產教融合型企業納入深化產教融合改革的整體制度安排，在國家產教融合建設試點中統籌推進。“工欲善其事，必先利其器”，基于真實企業勞動實踐情境就是勞動教育培養最重要的“器”，其關鍵是科學地設計合理的育人體系和育人內容，對高素質勞動者的培養更符合企業勞動崗位要求。基于真實企業情境的勞動實踐任務完成的過程就是學生形成勞動意義感知、勞動價值情感觀、勞動知識、勞動能力、勞動關系等素養的必備過程。強調職業院校勞動教育培養以“勞動實踐任務”為導向，并非意味著忽視勞動理論知識的學習，而是主張要以“勞動實踐任務”導向來決定勞動理論知識的內容及組織方式。

（四）價值評價：勞動產品終結性評價與勞動能力過程性評價存在沖突

價值評價是教育活動中的一個重要環節，在教育活動中發揮著重要引領功能。近年來，職業教育發展速度不斷加快，招生規模不斷擴大，相應的職業教育評價一直在不斷完善之中。但從勞動教育評價層面看，終結性評價與過程性評價仍不能協調并進，勞動教育評價形式不夠完備。調研結果顯示，關于勞動教育課程實施方式，有81.21%的被調查者認為應與實習實訓課程合科。學生參加企業實習勞動，是職業教育的重要組成部分。在實習勞動中，按照是否發放勞動薪酬可分為兩種類型的勞動：一種是以獲取適當勞動薪酬為目的的勞動，另一種則是不為獲取勞動薪酬為目的的勞動。一般情況下，為獲取適當勞動薪酬為目的的企業實習勞動，考核者過多地關注職業院校學生勞動產品的輸出，忽略了勞動過程中知識、能力、素養的提升。而不為獲取勞動報酬的企業實習勞動，是勞動能力的過程性評價，是勞動教育質量監控的重要手段與方法，也是企業甄選高素質勞動者的重要方式。

勞動能力的過程性測評目的不只是考察勞動產品的產出情況，更是評估職業院校學生應用所學勞動知識和勞動技能進行解決實際勞動問題的能力。相對于勞動產品終結性評價而言，勞動能力過程性評價是滲透于勞動教育過程之中的評價。企業實習是在企業師傅示范指導之下，學生按照一定的勞動操作流程完成具體某項勞動任務或某個勞動產品，掌握一定的專業技術，提高自己的勞動能力。對于只注重收益型的企業，僅關注的是勞動產品終結性的評價與關注勞動能力提升的過程性評價存在沖突。

三、新時代職業院校勞動教育價值取向的回歸之道

“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替。”一定時期的社會價值取向像是一面鏡子，反應出社會發展階段的勞動教育狀況。教育領域解決勞動教育短板，是實現培養全面發展的人的重要手段。我們必須對勞動教育在育人過程中的作用及其價值進行重新評估和研究，實現教育者和受教育者對勞動教育正確的思想認識，形成符合時代條件的教育內容，開展科學的勞動教育，幫助學生樹立正確的勞動價值觀。

（一）重塑勞動價值導向，強化個體化勞動情感認同

教育作為人類社會特有的一種實踐活動，自產生之日起就具有價值判斷。勞動教育價值取向對職業教育人才培養定位起著直接導向作用，是職業教育的改革和發展的關鍵。無論從社會主義教育性質、立德樹人的根本要求，還是培養全面發展的，擔當民族復興，促進區域經濟發展的高素質勞動者的培養目標，都對勞動價值提出了新的要求，也為當前社會中存在的青年勞動價值缺失與弱化的問題指出了解決方向。中華職教社是黃炎培先生最重要的教育理念實踐基地。黃炎培在中華職業學校章程中明確規定：“本校特重實習，生徒半日授課，半日工作，務期各種技能達于熟練。學生入學之初，就要寫下誓約，其中第一條便是‘尊重勞動’，學生除半日工作外，凡校內一切灑掃、清潔、招待等事，均由全體學生輪值擔任”，[8]以此保障勞動教育理念與實際在人才培養過程中的貫徹執行。

職業院校是勞動價值體認的重要基地，對學生形成正確的勞動認知，培育高尚的勞動情感起著重要作用。一方面，將職業平等和勞動平等的理念作為勞動教育的重要內容。讓學生充分認識到“勞動沒有貴賤之分，只有分工不同”，體悟鍥而不舍、精益求精、追求卓越、勇于創新的工匠精神。職業院校學生能夠養成具有艱苦行業、基層一線工作的職業意向，用自己所學職業知識為社會發展和國家建設付出艱辛勞動的意愿，初步形成勞動自強的意識，引導職業院校學生正確認識勞動對民族復興與個體奮斗目標實現的重要價值意義。另一方面，在勞動理論知識與勞動實踐任務培養相結合過程中強化勞動情感。使職業院校學生在參與職業勞動的真實環境中，體會“做中學”的樂趣，激勵學生愛崗敬業、腳踏實地。同時，將勞動教育、家庭教育與社會發展結合起來，不斷強化學生在成長過程中對崇尚勞動、尊重勞動、熱愛勞動的價值認同。

（二）擺脫路徑固化，探索多樣化勞動教育實踐路徑

單一形態的勞動教育實踐難以承載新時期勞動教育功能的實現，當代勞動教育必須走向整合性的實踐路徑，以實現勞動教育在課程、活動等方面資源的有機整合。具體而言，勞動教育要把直接勞動教育和間接勞動教育、學科勞動教育和活動勞動教育、個人勞動教育和集體勞動教育、校內勞動教育和校外勞動教育多形態勞動教育充分融合，重視將勞動教育與其他學科課程知識有機結合，構建起整合性的勞動教育實踐體系。[9]現代職業院校勞動教育體系，應以課堂教學為渠道、以校企合作為平臺，設計豐富的勞動教育方案、因地制宜地開展勞動教育實踐，開辟多元勞動教育空間。為確保勞動教育在實施過程中“不落空、不窄化、不變味”，要充分發揮課堂教學這一主渠道作用，確保勞動教育符合實際、落到實處、起到實效。一方面，在課堂教學中既可結合思想道德修養與法律基礎課、就業指導課、職業生涯規劃課等顯性課程開展勞動教育。除了專題性勞動教育之外，還應通過勞動工具的改進、勞動組織方式的優化、其他領域新技術在傳統勞動中的運用等，在專業課程及教學、實習實訓中強化勞動流程、勞動標準、勞動檢查等制度。另一方面，可通過學校工作報告、校紀校規教育、校園文明建設等隱性課程中滲透勞動教育思想，幫助學生體悟到勞動中所承載的社會意識、道德意識、責任意識等。

深化產教融合、推進校企勞動共同體，形成“體知”與“認知”勞動教育形式。針對現代社會實行的片面的、形式的、機械的、作秀的、表演的、沒有“革命的理性”的對話教育，需要重視和發揮勞動教育的改造性力量和辯證轉化作用，重視勞動在身體的解放、審美化生存的美育中的作用。[10]勞動本身是豐富的，勞動教育也沒有統一模式，這就決定了職業院校要盡可能地為學生提供他們感興趣的勞動教育與實踐機會。一般對于學校而言，最容易的實現路徑是利用周邊現成的勞動教育資源，將教育過程與勞動過程相結合，學生直接進入生產崗位和實際工作領域，多方位、立體式地營建有利于發展學生勞動能力與品質發展的情境，使學生體會職業勞動就在身邊，對職業勞動產生親近感，積累基本的職業勞動經驗，提高動手操作、創造能力，養成良好職業勞動習慣與品質。

（三）補齊評價短板，構建常態化勞動教育質量保障體系

為確保勞動教育的質量，需要對其進行綜合性、過程性以及多主體性的考核評價。然而，不可否認，既有的評價過分地強調“顯性可控”，以至于不少學校急功近利，形成了重技能、輕人文的不良風氣。縱觀古之匠者，正如《莊子·天地》提到的“技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天。”取象比類，由技悟道，古人這種對于技術的理解，恰恰印證了勞動技能不只是簡單地指向生產，而是形而上地與自然、倫理、道德、法律、習俗、審美、宗教等有著密切的淵源。為此，職業院校要轉變重技術輕人文的工具性價值取向，注重評價過程中的由技悟道、潛移默化。

針對考評制度，在職業院校建立勞動素養考核評價表，除了定量考評學生參加勞動課時數、勞動作業完成情況等硬性指標之外，還要定性考核學生在勞動課、實踐課、勞動周、社區服務、宿舍內務整理等勞動過程中的表現。同時，勞動教育應根據年齡、場所、類別來實施。《關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》要求頂崗實習時間一般為6個月，學生最少有半年時間在企業實習，因此需要建立頂崗實習勞動過程性評價與終結性評價指標體系，并規定各個指標的分值，實現對頂崗實習勞動過程的精細化管理，提高勞動質量和有效性。過程性評價包括崗位勞動任務、勞動能力、勞動素養與勞動日志等，終結性評價包括勞動總結、勞動匯報、勞動成果展示等。

（四）聚焦勞模人物，塑造和諧化社會勞動環境

勞動模范指的是各行各業杰出的勞動者代表，不僅是職業院校學生學習的典范，也是社會各界學習的楷模。積極推進職業精神、勞動精神、工匠精神、勞模精神進入職業院校，進入課堂，講述勞模的成長歷程以及工作歷程，用真情真心真話感染職業院校學生，不斷提高學生的勞動素養，使他們能夠“干一行愛一行，專一行精一行”，起到幫助學生樹立崇高的勞動理想的目的。日本、德國等制造業發達國家之所以有著很好的工匠精神傳承，與深厚的崇尚勞動及敬重匠人的社會文化密切相關。日本匠人對待職業如“神業”，如“修行”，日本社會自古就有崇尚技藝、尊重職人的良好傳統，形成了流傳至今的“重職主義”。德國在重視技能以及尊重工匠師傅的文化傳統背景影響下，“師傅”擁有很高的社會地位與聲望。在德國人看來，接受學徒培訓并非奈何的選擇，而是一種主動要求。

鑒于此，新時代職業院校勞動教育應擺脫“勞心者治人、勞力者治于人”等鄙薄勞動技術傳統文化思想影響，制度上，將工匠精神上升為國家榮譽，評選激勵一線員工和專業技術人員，多舉措提升高技能人才待遇。建立技能水平與薪酬掛鉤制度，使技術技能人才在經濟上得到實惠，在政治上有地位，在社會上受尊重，也為職業院校勞動教育的開展提供良好的社會氛圍。此外，還要通過物質獎勵和精神鼓勵等手段，評選激勵一線員工和專業技術人員，讓杰出的勞動者工作得幸福、快樂，生活得有尊嚴、有體面。

四、結語

勞動教育聯結著已知與未知、感性與理性、機體與認知、身體與大腦、理智與情感等。新時代勞動教育與現代職業教育相輔相成，互相貫通。在新的時代背景下，增強勞動教育培養技術技能人才價值，需要充分認識到培養正確勞動價值觀是基礎；行業企業參與的多樣化勞動教育途徑，多方位、立體式的實踐場所是關鍵；共創、共享、共治的常態化勞動教育評價，反饋、調節、改進循環是保障。它們之間相互聯系、相互制約、相輔相成，共同構成了現代職業院校勞動教育體系。同時，這一運行機制需要在勞動教育的實踐中不斷優化、不斷完善，以此推進職業教育的可持續發展，加快打造現代職業教育體系。