基于詞塊理論的高中英語寫作導學案實踐探究

謝倚揚

引言

寫作是最不容易出成果的、最難提高的技能。寫作是一個輸出的過程：以學生豐厚的知識積淀為基礎，以調動知識能力為方式，共同構建出一個成果。學生在保證有知識積淀的同時，還要有調動知識儲備的能力。目前，高中英語學生作文反映出的普遍問題是：（1）無話可說：提筆忘詞、詞匯使用貧乏；（2）母語遷移影響：詞匯誤用、英語表達母語化；（3）詞匯、句式單一：多使用簡單句，缺乏復合句和英語慣用句式及表達法，表達不地道；（4）恐懼寫作：難以找到合適的表達法，有話說不出，錯誤地認為語法不會導致寫作困難。高中英語寫作教學經歷了結果教學法、過程教學法、體裁教學法和任務型教學法。這些方法注重學生的語言輸入，取得了一定的成效，但忽視了學生的語言輸出。為解決這個問題，結合高中校本英語教材的實施和最新提出的高中生英語學科核心素養的要求，在高中英語寫作教學中應用基于詞塊的高中英語寫作導學案，并取得了階段性效果。

一、詞塊和學案導學法綜述

詞塊（lexical chunks），或稱語塊，是指出現頻率高，作為整體儲存和調用的一組詞或意義單位（Wray 2002）。詞塊是語義、語境和語法的結合體，是半固定式且預制式的板塊，不需經過語法加工就可以直接存儲和提取。相關研究表明，本族語者在日常生活中大量使用已有的固定詞塊。在此基礎上，許多語言學家提出詞塊理論，并將其應用于二語學習當中。劉易斯（Lewis，1993）、納廷格和德卡里科（Nattinger&De Carrico，1992）為詞塊教學法提供了理論支持。國內研究者也做了大量的研究。丁言仁和戚焱（2005）認為學習者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有更加顯著的相關性；郭錦輝（2008）提出在寫作過程中適當運用預制語塊將有助于增加寫作的流利性，提高語言表達的地道性和生動性及培養語篇組織能力；張義（2009）認為詞塊輸入使用真實語料將有助于學生解決“中式英語”問題，并擺脫母語干擾而造成的語言負遷移；謝桂玲和索明茹（2012）研究發現，詞塊教學模式有助于學生擺脫語言輸出的畏難心理，并在篇章組織、語言流暢性和地道性方面對學生提高寫作水平有一定的幫助。這些研究主要是針對大學生開展的實證研究。目前，以高中生為主體的實證研究還較少。

“建立一種有目標的學習向往，給學生以明確的思維導向，調動學生的積極性、主動性，讓學生最大限度地參與學習全過程，提高課堂教學效率。這個學習方案簡稱‘學案’”（崔金波、趙加琛 1999）。基于建構主義理論的學案導學法把教師教的目標轉化為學生學的目標。通過學案的操作，學生在課堂上變“被動地聽”為“主動地學”，自動探索和建構知識框架。學生通過課前學案的預習，理清即將學習的內容脈絡，帶著積極參與的心態進入課堂。課上，學生參與學案的構建、補充，認識重點、難點。課后，學生完成學案里的課后任務，鞏固知識。學生發揮主觀能動性，帶來更高效的學習、更高水平的認知效果。維果茨基提出“最近發展區”（zone of proximal development），認為孩子學習知識應該由大人輔助并在其知識的“最近發展區”構建支架，以便其有所借助（Muriel 2008）。學案正是教師為學生搭建的“腳手架”。烏夫托曼和阿克丹尼斯等（Ufuk T man&Akdeniz，et al.2013）在教授藥理學時采用學案導學法，并做調查研究，證明學案提高了學生的課堂參與度，使學生分數提高。

基于以上兩個理論編撰而成的校本寫作導學案以寫前活動為基本環節，以詞塊策略為主要手段，旨在刺激學生的知識輸入，引導學生構建寫作框架，達到減輕學生寫作輸出焦慮、完成更加有效的寫作的目的。

二、基于詞塊的高中英語寫作導學案的編撰范例

根據詞塊和學案導學法編撰的寫作導學案，在教師的引導下，把同話題單詞、短語、句型進行整合、構建，采用“頭腦風暴”，啟動聯想策略，組建相關表達法，激發學生的被動知識（passive knowledge）。主要應用于寫前活動，幫助學生梳理文章結構，積累詞塊，搭建文章框架，為接下來的寫作活動作好充分的準備，最終，使學生在輸出語言時更容易。寫作導學案分為四個部分，分別是范例展示、詞塊練習、習作練習、評價反思。下面以“感謝信”寫作導學案為例，分析各部分設計的目的。主要操作流程見圖1：

圖1

1.范例展示

【例題】

假如你是李華，昨天下午參加了英語才藝比賽（Talent Show）。請給回美國度假的外教邁克（Mike）寫一封感謝信，內容包括：（1）告知獲獎；（2）介紹參賽情況；（3）表達獲獎感受。

【范文】Dear Mike，

I’m writing to tell you that I won first prize in the English Talent Show yesterday afternoon.

Before it was my turn I watched the others and got very nervous.But when I was on the stage，I thought of all your efforts to help me during the past few months and gradually calmed down.Although the question-and-answersection was the most challenging part，I got through it quite smoothly by remembering all your suggestions.When the judge announced the result I was very excited，but it was really a pity that you were not there.

Please accept my warmest thanks.I look forward to your return to China.

Yours，

Li Hua

基于克拉申的“輸入假說”理論（Input Hypothesis），語言的習得發生在有理解性輸入（comprehensible input）的情況下（Muriel 2008）。范例展示首先為學生提供了寫作語境，使學生熟悉寫作話題，找尋寫作的切入點，擺脫寫作時“無話可說”的窘境。學生在教師的指導下找出文章寫作的背景、結構、情感基礎，為寫作搭建大體框架。接著，學生在教師的引導下找出范例中的詞塊，再把詞塊構建成同主題的鏈接（見圖2）。

圖2

2.詞塊練習

表1：詞塊練習

詞塊練習旨在構建更多的詞塊節點（nodes or units）。根據并行分布理論（Parallel Distributed Processing），學習者接觸更多重復性的節點模式輸入后，將更好地提取模式規律性（Muriel 2008）。因此，更多的詞塊輸入將使學生有可能學習到構建詞塊的規律性，對同話題詞塊有加工利用的能力。

3.習作練習

此環節在于檢測學生的知識輸出。在詞塊學習的基礎上，鼓勵和檢測詞塊輸出是重要評價部分。這個過程也是對之前所學詞塊的內化和認知的過程。

4.評價反思

表2：評價反思

評價與反思在于修正、鞏固和提高。在奧瑪利（O’Malley）和查莫特（Chamot）所提出的語言學習策略中，此部分屬于元認知策略（Muriel 2008）。教師引導學生分析存在的問題和取得的學習經驗，歸納、總結有效的學習方法，進而提高學習效率。

學案的四個環節緊密相連，以學生自主學習為主要課堂模式，以探究式學習為主要方法范式，發揮學生的主觀能動性，調動學生的學習積極性。同時，在學習的過程中，培養學生的認知策略、元認知策略和交際策略等學習策略，并在教師的引導下不斷地重復對詞塊策略和寫作策略的認知和演練，最終達到降低寫作輸出的難度和增加習作水平的目的。

結語

有效的寫作并不是掌握一系列的語法或把句子拼湊在一起就可以實現的，而需要一定的指導及引導。鑒于此，基于詞塊的高中英語寫作導學案致力于幫助學生提高他們的寫作技能，消除令他們因無法有效提高寫作技能而產生的挫敗、不滿情緒。在同話題寫作導學案下，根據詞塊學習預制語塊，并構建更長的語塊結構，不僅有助于激活學習者記憶中儲存的相關知識，避免因母語遷移而產生的錯誤，還可以激發學生的學習興趣和動力，幫助他們提高英語寫作水平，為他們注入學習自信心，提高他們的課堂參與度，從而進行更高密度、復雜度的詞匯學習，更有效地提高其英語寫作能力。

發展學生運用學習策略的能力是提高學生學習能力的主要途徑，也是英語學科核心素養的重要組成部分。實踐證明，在高中階段實施詞塊策略與寫作學案導學法相結合的教學方式，有助于提高學生的詞塊意識，消除他們的寫作恐懼感，降低他們的知識輸出難度，培養他們的學習策略及自主學習的習慣，鍛煉他們的思辨思想，達到英語學科核心素養的發展要求。