高中英語寫作教學動態評估模式構建

黃耀春

引言

動態評估（Dynamic Assessment）是近三十年興起于西方的一種新的評價理論，其關注個體學習的過程，發掘個體的學習潛能并促進其發展。我國對動態評估的研究始于21世紀初，目前的研究大多是將動態評估理論應用于大學英語教學，很少涉及基礎教育中的英語教學。隨著基礎教育課程改革的不斷深化，高中英語寫作教學逐漸受到重視，高中英語寫作教學存在的問題、傳統的寫作評改方式的弊端也逐漸受到學術界更多的關注。本文試圖將動態評估理論應用于高中英語寫作教學，從而構建行之有效的寫作教學動態評估模式。

一、我國高中英語寫作教學存在的問題

寫作一直以來既是高中英語教學的重點又是難點，同時也是教師最容易忽視的一個環節。目前，我國高中英語寫作教學主要存在以下兩大問題：

一是學生缺乏系統的寫作指導。寫作是英語教學的重要組成部分，也是學生語言綜合應用能力的重要體現。然而在實際教學中，教師普遍認為寫作教學無章可循，不知如何采取有效的寫作指導策略。加之教學任務繁重，寫作教學復雜、難度大等原因，教師一般不會組織學生進行專門的寫作訓練，也不會對學生進行系統的寫作指導。學生在寫作時常常是“無話可說”，所寫的作文一般是句子的簡單堆砌，“表達不得體、詞匯貧乏、語法錯誤多、詞序顛倒、句與句之間缺乏邏輯銜接、句式單一、慣用中式表達”等問題普遍存在。學生對英語寫作不感興趣，寫作能力薄弱。

二是采用傳統的寫作評改方式。傳統的考試評價主要是以心理計量學（Psychometric）為基礎而發展起來的，它所提供的是關于學生在單一時間點上的測驗表現或成就的信息，故被稱為靜態評估。在我國，高中英語寫作教學普遍采用靜態評估，即“教師布置寫作任務—學生寫作—教師評改”。在寫作教學靜態評估中，學生無法對自己的作文作進一步加工，也無法對寫作體裁、寫作策略進行相應的訓練。采用靜態評估評改方式，教師更多地關注學生的寫作結果，關注學生現有的寫作水平，而忽視學生的寫作潛能。此外，教師從學生的作文中獲取的反饋信息也不能全面反映學生的寫作水平，從而影響對教學策略的選擇。大量的研究資料顯示靜態評估方法的不足：靜態評估更多地關注結果而不是過程；靜態評估不能測量出個體對教學的反應；靜態評估不能為教學提供有效信息。因此，我國高中英語寫作教學的評估方法亟待改善。

二、理論基礎與相關研究

動態評估的理論基礎可追溯到蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）的社會文化理論和最近發展區理論等。動態評估是通過評估者與學習者之間的互動來了解學習者的學習潛能的一系列評估方式的統稱（Lidz 2003）。因此，動態評估也可稱為學習潛能評估（Learning Potential Assessment）。

動態評估理論的核心是最近發展區，所謂最近發展區，是個體現有的水平與通過同伴或教師指導下所獲得的水平之間的差距。對最近發展區的不同理解產生了兩種不同的動態評估觀，一種主張將教學整合在評估中，另一種主張將動態性的形成性評估整合在課堂教學中。前者認為個體發展存在一種特質，這種特質在不同的教學環境下保持穩定，并且可以通過實驗工具進行測量，發掘兒童的學習潛能，預知兒童未來的發展。后者認為評估主要發生在兒童的最近發展區，因此在具體的教學環境中教師應該通過教師干預、同伴互動等手段對學習者進行動態評估。不同的動態評估觀后來也形成了不同的動態評估模式，即波爾納和蘭托夫（Poehner＆Lantolf，2005）所提的干預式（interventionist）和互動式（interactionist）。干預式一般采用“前測—干預—后測”的方式進行，前測與后測通常采用靜態評估，而干預的流程需提前設計好以保證實驗的效度。互動式主張教學與評價相統一，即教師在具體的教學過程中根據學生的問題而采取相應的互動策略來促進學生的發展。

埃爾科寧（Elkonin，1998：300）認為兩種模式的區別在于干預式關注學習者的學習興趣和效率，而互動式則強調評估者如何幫助學習者完成學習目標。根據評估過程中指導方式的不同，斯滕伯格和格里戈爾林科（Sternberg&Grigorenko，2002）把干預式動態評估分為“三明治式”（sandwich format）和“蛋糕式”（cake format）。前者主要采取“前測—訓練—后測”的傳統測量方法，通過分析受試兩次測驗的成績變化來了解其學習潛能。后者則是在測試過程中根據受試在每一個測試項目上的反應逐一進行指導。弗斯坦恩（Feuerstein&Rand et al 1988）是互動式動態評估的倡導者，他提出“前測—中介—后測”的評價方式，其中“中介”是核心，是認知發展的重要因素。該評價方式被認為是“目前為止最能反應動態評估理論精髓的方式”（Lidz 1991：18）。總的來說，干預式更適合在人數較多的環境下使用，而互動式由于耗時、勞動量大，在學生人數相對較少的情況下使用效果可能會更好。因此，在具體的評估環境中，選用哪一種評估模式取決于評估的目標。

國外將動態評估理論運用于外語教學的研究在20世紀90年代后期達到高潮，主要涉及語法、口語、閱讀教學、測試等方面。目前，國內將動態評估理論應用于外語教學的研究很少，也缺乏實驗數據的支撐。韓寶成（2009）率先對動態評估的理論、方法、國外研究現狀進行綜述。蘭和劉（Lan＆Liu，2010）結合過程寫作理論，將動態評估應用于大學英語寫作教學進行個案研究。張艷紅（2010）利用互聯網構建大學英語寫作動態評估模式。孔文（2013）在大學英語寫作教學課堂中展開一系列實證研究，為我國在外語教育的動態評估研究提供了參考，并提出了未來的研究動向。秦婷（2014）根據動態評價理論系統構建英語寫作課程動態評價體系。然而，對于基礎教育中的外語寫作教學卻很少有學者關注，在國內還沒有將動態評估理論運用于高中英語寫作教學的例證。本文以動態評估理論為指導，系統地構建高中英語寫作教學動態評估模式。

三、高中英語寫作教學動態評估的原則

基于動態評估的理論基礎及前人所作的相關研究，高中英語寫作教學動態評估宜遵循如下原則：

（一）注重過程取向

最近發展區解釋了學習是一個動態的、互動的、靈活的、合作的過程，它主張教師在教學中起主導作用，對學生的心理發展具有促進作用。因此，動態評估應立足智力發展觀，以過程為導向，關注學生學習的過程，及時記錄學生寫作能力的變化。維果茨基的社會文化理論認為個體的發展是從低級心理機能向高級心理機能轉變的過程，在這個過程中社會文化因素是個體認知發展的核心，因此動態評估還應重視評估過程中社會文化等因素對學生寫作能力的影響。

（二）教、學、評有機統一

動態評估理論強調評估與教學的統一性，通過評估，教師能充分了解學生的學習水平，也能整體把握教學狀況，從而適當調整教學方法，轉變教學干預策略，促進學生學習能力的發展。動態評估的整個過程以學生為中心，探索和發現學生學習的潛能，并通過有效的干預來促進學生發展。英語寫作是一種綜合能力的體現，涉及拼寫、語法、句法知識的運用及邏輯思維、謀篇布局等綜合能力。因此，在實施動態評估模式的過程中，教師不能僅僅對學生寫出來的作文進行評估，還必須關注學生各方面能力的轉變，了解學生在寫作過程中遇到的問題，適時對學生進行教學干預，評估學生對這些教學干預的反應并作出下一步的干預計劃。

（三）干預式與互動式相結合

干預式提前設計好干預步驟，評估者嚴格根據這些步驟進行干預，而互動式則鼓勵評估者根據具體的教學環境與學習者進行開放式交流。動態評估強調通過評估者與學習者之間的互動，使評估者了解學習者的認知過程和認知特點，從而探索學習者的學習潛能。最近發展區認為學習者在教師或同伴的指導下可實現跨越式發展。鑒于此，高中英語寫作教學動態評估模式可以參照干預式的程序性設計理念，并結合互動式的指導思想，將干預式與互動式緊密結合，充分調動教師和同伴對學習者的有效干預，整體提高學習者的寫作水平。

四、高中英語寫作教學動態評估模式的構建

本研究以動態評估理論為指導，將高中英語寫作教學過程分為寫前階段、互評階段、修改階段、教師評改、終稿等五個環節，緊密結合干預式與互動式評估模式，充分利用有限的教學資源，整體設計高中英語寫作教學動態評估模式，具體如下圖所示：

高中英語寫作教學動態評估模式

（一）寫前階段

埃米戈（Emig，1971）認為，寫前階段對往后的任何階段的寫作都至關重要。寫前階段包括兩個環節，即教師干預和同伴互動。寫前指導主要由教師針對寫作體裁、寫作策略、作文結構等方面進行介紹，使學生整體把握作文框架。選材可以采取“頭腦風暴法”或“小組討論法”，教師要引導學生開展小組討論，使他們通過討論挖掘有關寫作的題材。此外，教師還可為學生提供與寫作題材相關的好詞好句。

（二）互評階段

維果茨基（Vygotsky，1998）強調學生交流與合作對于提升整體最近發展區的重要性。在實施互評的過程中，教師應鼓勵學生交流互助、分享互評體會。互評階段分為互評策略指導、互評標準與要求、激勵措施、交流互評體會四個環節。鑒于高中英語教師教學任務繁重、學生學習任務多等原因，互評階段在課外進行。首先，教師將學生分成若干個小組，系統對互評小組進行互評策略指導，教師還要教會學生在評改過程中形成良好的讀者意識，認真負責，汲取他人的亮點，針對其作文中的不足提出建議。孔文和方潔（2013）指出不同的指導者會對學習者的外語寫作能力和情感等方面產生不同層次的影響，這些影響共同促進學習者的發展。互評方式應該多元化，可以采取組內互評、組間互評和隨機互評等多種形式。其次，教師根據寫作體裁的特點，參照曾用強（2002）及王初明、牛瑞英等人的評估方法，建立“動態評估標準”，并指導學生嚴格按照這些標準進行評改。為了激勵學生在評改過程中認真負責，促進學生寫作能力的發展，教師還要建立相應的措施以保證評改的質量。

（三）修改階段

修改前，教師對學生進行修改策略的指導，并為不同學生的需要提供不同的教學干預，同伴之間互相討論修改方法。在教師和同伴提出評改建議的基礎上，學生結合自己的理解對作文進行修改。修改結束后，學生將作文上交由教師評改。

（四）教師評改

教師分別對初稿和修改稿進行批改，指出其中的優點和不足，并提出具體的修改建議。教師在此階段的評改中，不僅要對學生修改過的作文進行評改，還應結合學生寫作能力的變化、修改的積極性等方面進行系統的評估，這一方面能為今后的教學干預作準備，另一方面能使學生及時了解自己的寫作水平，制訂今后的學習目標。

（五）終稿

學生綜合前兩次的評改意見，對自己的作文進行評估，自主撰寫終稿并上交給教師。教師收集其中的佳作、好詞好句，整理成優秀范文集，供學生在課下交流欣賞。

以上為一個完整的寫作教學動態評估周期，本研究將干預式與互動式緊密結合，在教師系統講授寫作策略、互評策略、修改策略等環節時，更多地使用干預式，而在學生選材、互評等環節較多使用互動式。在實施動態評估的過程中，教師要實時記錄學生的情感態度、寫作興趣、寫作能力等方面的變化，及時了解學生寫作水平的發展過程，為他們在寫作過程中遇到的困難提供幫助，并及時為下一步的教學計劃作準備。

結語

動態評估不僅能彌補靜態評估只關注結果而忽視過程的弊端，而且關注學生認知能力的變化，探索學生學習的潛能，了解學生未來的發展。在實際操作過程中，教師在發揮主導作用的同時，也能促進學生主體性的發揮。這種主體性主要體現在學生能夠形成獨立解決問題的能力，鍛煉分析問題、邏輯推理的能力，培養良好的責任意識和讀者意識。通過與同伴互動，學生的合作意識、交際能力能得到提升。然而，由于高中英語教師教學任務繁瑣、學生學習任務重等原因，動態評估模式無法大面積開展。因此，建立簡單易行的寫作教學動態評估模式仍有待學術界進一步探討。