初中英語讀說交匯模式應用研究

李銘珊

引言

眾所周知，閱讀和聽說都是英語學習中重要的微技能。“讀”是為了獲取信息、積累信息，也是為后階段的“說”輸出信息作積累和鋪墊。所以，兩者之間有著重要和不可分割的聯系。但在實際教學中，教師往往會將閱讀教學和聽說教學截然分開，這不利于學生語言綜合運用能力的發展和英語學科核心素養的養成。因此，要積極探索兩者交匯的教學模式，即基于教材話題，以閱讀材料為載體，以聽說訓練為途徑，以常態課堂為平臺，將讀說交匯融合在初中英語課堂中。

一、研究背景

從2016年起，廣東省廣州市將初中畢業生學業考試（以下簡稱“中考”）英語口語考試和聽力考試合并，實行英語聽說考試，其分值由原來的口語15分和聽力35分改革為聽說40分，同時，筆試部分除了原來的閱讀理解，還增加了閱讀填空題，分值從以往的總分40分變為45分，大大增加了考試內容和考試難度。其中，聽說題型為：第一部分朗讀文章，文章來源于課本閱讀材料；第二部分聽力理解；第三部分回答問題，即聽一段獨白材料并回答相關問題；第四部分信息轉述，即根據思維導圖，聽取信息后進行轉述，難度非常大，最后根據內容信息進行詢問，考查學生對信息內容的理解和特殊疑問句的運用能力。

從以上中考改革內容不難看出以下三點：一是加大了閱讀分量和分值。筆試的篇章考查包括1篇語法選擇、1篇完形填空、4篇閱讀理解和1篇閱讀填空，一共7個篇章，考查篇章理解力度加大；二是閱讀篇章均源自外國原文或改編文，難度加大；三是聽力考試和口語考試合二為一，內容相互融合，對學生的語言綜合運用能力要求更高；四是聽說測試，朗讀部分來自教材的閱讀材料，而信息轉述和回答問題除了考查聽的能力，還考查對聽力材料理解的能力。不難看出，中考改革對考生來說無疑是一個挑戰。因此，閱讀能力和聽說能力的培養有著必然的內在聯系，為本文開展基于話題學習的讀說交匯模式在初中英語課堂中的應用奠定了基礎。

二、相關理論基礎

（一）“輸入—輸出”理論

1982年，克拉申（Krashen）提出“輸入假說”，認為語言學習者是通過理解稍高于他目前語言能力的可理解性輸入，即在語境和非語言信息的幫助下逐步習得第二語言的。可理解性輸入是語言習得的必要條件和關鍵。一定量的知識輸入會使學生獲得目標語的思維方式，并逐漸掌握目標語結構和學習方式，最終掌握目標語。所以，沒有足夠的知識輸入，就沒有吸收和認知，也不會有語言的輸出（包丹鳳2010）。

1985年，斯旺（Swan）提出“輸出假設”，認為二語習得者只有在進行語言交際的過程中才會意識并檢驗自己語言知識能力的具體程度。也就是說，在學習語言知識的過程中，學習者應該在掌握其他使用規則的基礎上，進行實際的操練和應用，只有這樣才能真正掌握和鞏固目標語（包丹鳳 2010）。

（二）英語學科核心素養

對英語學科核心素養而言，很多英語教學專家有各自的見地。中國教育學會外語教學專業委員會理事長龔亞夫在第19期羊城教育大講堂“學生英語核心素養體系的構建與培養途徑”專題講座中提到，英語學科核心素養應當包括認知與非認知兩個方面。認知方面指的是學術、知識，非認知方面則是指價值觀、情感態度等。批判性思維能力、解決復雜問題的能力、創造性思考能力等，也屬于今后培養英語學科核心素養中的重要內容。龔亞夫還認為，中小學英語教育應改變單純以語言運用能力為核心的目標，設計多元的目標，如“社會文化目標”“思維認知目標”和“語言交流目標”等（轉引自李建紅，2016）。

王薔提出，英語學科核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個方面構成。學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀，促進學生英語學科核心素養的形成和發展（李建紅 2016）。

（三）合作學習理論

合作學習是一種教學理論與策略體系，是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。這種學習鼓勵學生為了實現集體和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。合作學習是一種有效的學習方式，是在教師的主導下，小組研討、合作交流、知識技能互補的一種學習方法，其目的是激發學生的學習興趣，培養學生合作、探究等非認知能力，全面提高學生的綜合素質和修養（陳琳、王薔，等 2012）。

（四）課程標準

英語學科課程標準是確定一定學段英語學科課程水平及課程結構的綱領性文件。在這里，研究者所說的中學英語課程標準是指《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中學部分。

三、研究設計和實施

基于牛津初中英語教材，認真研讀相關教材的簡介和《課程標準》中的話題內容設置部分，根據教材話題，有組織、有計劃、有目的地開展英語讀說交匯模式實驗研究。以2017屆任教的班級進行實驗研究，以一個學期為研究期限，以學生初一入學摸底英語考試成績為前測數據，以初一上學期期中成績為中測數據，以初一上學期期末成績為后測數據。同時，以“初一學生英語讀說學習現狀量表”為實驗前、實驗后的數據，并對這些數據進行不同階段的跟蹤分析、歸納和總結，以此探究英語讀說交匯模式對學生英語學習素養的影響，并提出相關的教學建議。

（一）研究目的與假設

1.開展初中英語讀說交匯模式，培養學生的英語學習品質，包括學習興趣、動機、態度、方法等。此處可通過自編“初一學生英語讀說學習現狀量表”在實驗前、后檢測對比來證實。

2.開展初中英語讀說交匯模式，提高學生的語言能力和學習能力，可通過對學生在各階段考試中的英語成績對比來證實。

3.若以上兩點得以被證實，可得出“開展初中英語讀說交匯模式，能提高學生的英語學科核心素養，即初中英語讀說交匯模式對學生英語學科核心素養產生了積極的影響”的結論。

（二）研究過程

1.實驗步驟

本次實驗過程包括三個階段：

第一階段為實驗前準備，對實驗班全體學生進行第一次“初一學生英語讀說學習現狀量表”的問卷調查，作為前測；然后，收集實驗班學生初一入學摸底英語考試成績作為前測數據。

第二階段為實驗中，收集實驗班學生初一上學期期中英語考試成績作為中測數據，并檢查該模式的階段性效果。

第三階段為實驗后，對實驗班學生再次進行“初一學生英語讀說學習現狀量表”的問卷調查，以此作為后測；然后收集實驗班學生初一上學期期末英語考試成績作為后測數據。

根據以上前、中、后測數據，通過SPSS 18.0進行配對檢驗和相關度檢驗。如圖1所示：

圖1：實驗步驟

2.初中英語讀說交匯模式的實施方案

英語讀說交匯是一種新型的教學模式，其核心理念是以提高學生英語學科核心素養為目標，以常態課堂為平臺，以教材話題為背景，以閱讀材料為載體，以聽說訓練為途徑，全面提升學生的英語學習素養和能力。如圖2所示：

圖2：模式理念

由于英語讀說交匯模式是以常態課堂為平臺，所以這里的閱讀課堂分為閱讀前準備、閱讀中訓練和閱讀后拓展三個環節。如圖3所示：

（1）閱讀前準備

第一步，分組。根據“組內異質，組間同質”的原則將學生分成若干小組，每個學生為完成共同的學習任務和達到集體目的而各展所長，各顯神通。每個小組推舉出一名代表或若干學生作為代表進行演講和演示。在課前導入環節中進行英語演講，一次1個學生。

第二步，收集資料。根據閱讀教材的話題，選定演講內容。學生可以通過自身的知識經驗積累、網絡、報紙、工具書等獲得組成信息，對于較復雜的問題，可以向專業人士請教。另外，課件、PPT制作能鍛煉學生的設計和制作能力。這樣，既可以讓學生感受到教師備課的艱辛，又可以讓學生通過制作課件訓練信息處理技術，更重要的是在課余時間學習如何利用多媒體技術來收集、篩選、處理信息。

第三步，自主排練。當整理好全部信息并形成較系統的文字后，小組成員可以互相演練，互相給予建議。經多次演練后，學生會更熟悉提綱內容，為課堂上的英語演講活動作好鋪墊。

第四步，課前演講。根據準備好的材料進行脫稿演講，然后向“聽眾”即學生提問3個與演講內容相關的問題，讓活動中“人人有事做，事事有人做”。

（2）閱讀中訓練

第一步，閱讀微技能訓練。教師根據閱讀教材設計好相關的閱讀練習，如閱讀理解選擇、信息匹配、信息判斷等題型，培養學生對細節題、計算題、推斷題、詞義猜測題、指代題等的解題能力。

第二步，信息詢問。以小組為單位，分別負責提問相應閱讀材料中的某段落，然后運用相應的一般疑問句或特殊疑問句，向其他小組進行提問，旨在深化學生對文章的理解，同時訓練學生在聽說考試中詢問信息的能力。

（3）閱讀后拓展

要求學生完成本閱讀材料的思維導圖，然后以小組為單位，生生互動，根據思維導圖對閱讀材料進行口頭復述，組員之間互評，旨在深化學生對閱讀材料的理解，同時訓練學生在聽說考試中轉述信息的能力。

（三）研究效果

經過一個學期的實驗研究，第一個假設通過對實驗班進行“初一學生英語讀說學習現狀量表”的問卷調查并與實驗前數據進行對比得到證實，即讀說交匯模式培養了學生的英語學習品質，包括激發學習興趣、樹立正確的學習動機、端正態度、養成良好的學習方法等；第二個假設通過對實驗班在各階段考試中的英語成績的前、后測對比得到證實，即讀說交匯模式提高了學生的語言能力和學習能力，并培養了其一定的思維品質。

1.初中英語讀說交匯模式培養了學生的英語學習品質

表1：成對樣本檢驗

從表1可知，實驗班“初一學生英語讀說學習現狀量表”前測為23.24分，后測為26.66分（量表滿分為40分），經過一學期讀聽說交匯模式的實施，提高了 3.42分，其 t＝－15.657＜0，且 sig.為0.000＜0.05，即表明前測得分比后測得分要低，且有明顯差異。也就是說，實驗班學生對英語閱讀和聽說的學習現狀有了積極變化，他們的學習興趣、態度、方法都有了明顯改善。

經過分析得出，在實驗前，實驗班學生對英語閱讀和聽說都有畏難情緒，對英語閱讀和聽說的學習是被動的，且沒有通過自身努力改變這種學習現狀；而在實驗后，雖然有極少數學生仍存在厭學心理，但總體來說，大部分學生的英語閱讀和聽說是有所改觀的，如積極上臺演講，且演講的方式多種多樣，有繪本展示、PPT課件展示、游戲互動等。同時，學生喜歡小組合作學習，互幫互學，各盡所能，并形成了一種“你追我趕”的良好學風。

2.初中英語讀說交匯模式提高了學生的語言 能力和學習能力

表2：成對樣本檢驗

從表2可知，學生初一上學期期中英語考試成績與初一入學摸底英語考試成績相比較，提高了約1.11分，其sig.值為0.06＞0.05，這表明這兩次考試成績差異不顯著；學生初一上學期期末英語考試成績與期中英語考試成績相比較，提高了約3.12分，其sig.值為0.000＜0.05，這表明這兩次考試成績差異明顯。因此，在這三次考試中，實驗班學生初一上學期期末英語考試成績進步明顯。

經過分析得出，學生初一上學期期中英語考試成績進步不明顯，主要是因為教師剛接手新班級，師生之間和生生之間沒有形成良好的默契，加之學生對演講有畏難心理，需要一段時間的調整和訓練。所以，作為任課教師，一定不能在此階段輕易放棄，本來教育和教學就不是立竿見影的事情，需要持之以恒。初一上學期期末英語考試學生成績進步明顯，主要是因為師生之間已形成了很好的共識和默契，加之教師對學情了如指掌，且學生喜歡教師的教學風格，變得積極主動，形成了良好的學習習慣。

總的來說，在常態課堂中開展英語讀說交匯模式后，學生的閱讀和聽說學習在一定程度上發生了質的變化，如興趣濃厚了、學習自信增強了、學習動力更足了、找到了學習方法等。這種良好的學習素養潛移默化地使學生的語言能力和學習能力相應地提高了，并對學生的學業成績產生了積極影響。它們之間的關系及其影響如圖4所示：

圖4：關系圖

四、教學建議

（一）圍繞教材話題

廣州牛津版初中英語教材題材豐富、話題多樣，以此為基礎，能促使讀說交匯模式教學常態化，讓學生深入學習、理解教材話題及內容，并引導學生對話題進行拓展，使他們能夠將課內與課外聯系起來，從而提高解決實際問題的能力。

（二）明確英語課堂小組合作學習模式

合作學習實質上是學生為完成一定的學習任務，通過互助、協商等方式在認識、情感、態度上形成積極共識的教學組織形式。通常情況下，教師根據學生的英語學習能力把他們分成若干個五人小組，每個小組內設定一名組長，組員包括一名優秀生、兩名中層生、一名后進生。小組評價分為課堂與課后兩個部分；每個任課教師會設定適合自己班級的評價標準，并根據評價標準對每個小組進行評價，同時定期反饋學生學習情況。在演講活動過程中，課前查找資料、篩選信息、整合信息、輸出信息等都離不開生生及師生之間的合作與交流，小組學生代表和成員都是互幫互學，青藍相長，實現共贏。

（三）明確初中英語讀說交匯教學模式

讀說交匯模式包括三大板塊：課前準備、課堂活動、課堂拓展。課前準備主要是讓學生根據目標話題設計一個學習活動，如“小老師講解”“記者直播”“我是演說家”等，并提出2—3個問題，準備課堂上與其他學生分享和互動。課堂活動分為三個環節：一為生生英語互動環節，即小組代表主持英語活動；二為對課本閱讀微技能訓練環節；三為小組根據閱讀材料進行小組間信息詢問環節，從而培養學生的創新能力和批判能力。課堂拓展主要是讓學生根據閱讀材料完成思維導圖，進行信息轉述，深化對文章的理解，并訓練口語表達能力和邏輯能力。

結語

“讀”和“說”的提高本來就不是立竿見影的事情，而長期截然分開的教學模式已在某種程度上阻礙了學生語言綜合能力的提高和英語學科核心素養的養成。然而，通過開展英語讀說交匯模式，發現該模式能在一定程度上培養學生的英語學習素養，提高學生的語言能力和學習能力，提高他們的學業成績。這說明英語讀說交匯模式是一種有效的教學方式，對英語教學有積極的促進作用，值得在初中英語教學中推廣應用。