關于鄉村學校教育發展中難點的文獻綜述

楊晟

黨的十九大報告提出"鄉村振興戰略"，要"推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育"。農村教育在決勝全面建成小康社會中占據舉足輕重的地位。辦好農村教育是促進傳統農業向現代農業轉變，從根本上解決“三農”問題、全面建成小康社會的關鍵所在。改革開放以來，國家加大對教育的投入，尤其是對農村教育的投入，使農村教育得到了長足發展。但就目前來看，我國農村教育仍然面臨許多問題和困境，如經費投入相對不足、師資力量較為薄弱等，這些都制約著我國農村教育的進一步發展。

新農村建設的進程中，培育和造就億萬能夠適應新農村建設需要的高素質的新型農民，既是社會主義新農村建設重要目標之一，更是社會主義新農村建設宏大系統工程中的基礎性工程。目前在鄉村教育學校發展中，在教育教學目標定位和導向等重大理論認識上依然存在困惑，在具體教學實踐中也面臨諸多難題。

鄉村學校教育的發展歷程及現狀：

我國地域廣，地區差異、城鄉差異大，而我們長期奉行整齊劃一的思維模式，事實上造成我們在教育取向上的單一化，由于教育的話語權、決策權集中在城市階層，更潛在地使得我們的教育 政策與主流教育話語更多地帶有“城市取向"。“希望工程"本身就是一個隱含著"城市取向”的話語模本，就大多數城市學校而言，或多或少，經常可以得到各種教育資助、政府額外投入，但從來就沒有人把這看成是“希望工程”，而是被看成分內的、理所當然的，因為這個世界是我們”自己的“世界”。而貧困鄉村能得到遠遠少于城市學校所得的有限的資助被冠以“希望工程”的神圣名義，因為這個世界不是“我們的世界”，而是“他們的世界”，說白了，這里的教育并不是“我們”自己的教育。“近水樓臺先得月”，“城市的世界”率先成為我們的教育思考與決策的基礎與背景。我們更多的是在“我們的世界”中構造'我們的世界”的教育藍圖，以此來比照“他們的世界”，看看那里缺少了什么，或者以“我們的世界”中的教育問題毫不反思地類推于彼，然后再把我們的理想設計與改造推及于彼。這幾年來，沸沸揚揚的素質教育、“減負”，乃至現今的熱點“創新教育”等主流教育話語，更多的是代表了城市教育的呼聲，并不能真正代表廣大鄉村教育的聲音，盡管鄉村教育確也存在、甚至更突出地存在此類問題，但在我們的事實上帶有明顯“城市取向”的教育設計面前，鄉村教育除了以更多的努力沿著我們的設計往上攀爬之外，還能做些什么呢？我們究竟在何種程度上敏銳地觸及了那些身處社會最底層的人們的生存狀況呢？“城市知識人總在抱怨中、小學生負擔太重，教學太單調，高考試題太死板，這在知識人與城市的語境中是絕對有道理的;但在鄉村語境中還同時存在著另外的道理。很少有鄉村地方的學生與家長抱怨學習負擔重，須知鄉村學生要考到與城市學生相同的分數是要付出更大的辛勞的，而且大城市學生的高考錄取分數線比鄉村地方的學生要低，也就是說鄉村學生要想上大學實際上要比大城市學生的考分高，那負擔就可想而知了，但他們并不抱怨學習負擔所謂的“全面發展對他們來說乃是不折不扣的奢侈。”（李書磊：《村落中的“國家”--文化變遷中的鄉村學校》，浙江人民出版，社一九九九年十月版）因為這是鄉村少年走出“他們的世界”的幾乎是唯一的道路。我是農民的兒子，從小父母就是這樣教我，我現在的父老鄉親還是這樣一次次地教訓著他們的兒女。

鄉村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉村生活現實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉村生活以及鄉村生活秩序建構彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統的鄉村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗地域文化的有機結合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結合，學校正規教育與自然野趣之習染相結合，專門訓練與口耳相授相結合，知識的啟蒙與鄉村情感的孕育相結合，前者的不足可以在-定程度上通過后者來彌補。當外來文化與鄉村文化相對平衡時，兩者能和諧地作用于個體，使其既成為外來文化的受者，又能成為本土文化價值的繼承與闡揚者，本土文化價值能有效地活化、彰顯于他們身上，成為他們成長的重要因素。當外來文化價值渲染日漸強勢，而完全蓋過乃至淹沒本土文化價值視野時，本土文化價值不再能有效地活化、并彰顯于他們身上，而成為被排斥的對象，或者在價值甄別的劣勢中內化 為他們的自卑情結。他們在鄉村教育中，以不同的心態企望著另一個世界。這樣的結果是，他們身在“他們的世界”之中，自覺不自覺地背離于“他們的世界”，這意味著他們所接受的并不切合于他們的全面發展的教育的過程，實際上是他們為了達成強勢價值目標而不得不經受的苦役，這或許是盡管事實上鄉村教育存在著比城市教育更多的問題，比如應試中心、負擔重，這種不合理性卻被鄉村師生、家長普遍合理化的根本原因。

我們的鄉村教育模式表面上看對每個鄉村兒童都是開放的，每個人升學乃至上大學的機會均等，但由于先天素質、家庭環境、教育條件、大學規模等多方面的限制，個人把握這種機會的可能性不可能均等。這意味著這種教育模式實質上先在性地預設了其中的大部分是遲早要淘汰出局的。顯然，對于這大部分而言，由于升學目標的渺茫，他們在此教育中應有更廣的切合于他們的生存現實的價值目標和理想追求，而且教育應該充分尊重且努力培育其廣泛的價值目標與理想追求，使他們在力所能及的范圍內更好地發展，從而使他們真正把握受教育的機會，真正接受了對于他們的教育。但現實鄉村教育中單一的價值預設模式恰恰先在性地排斥了其中的大量兒童，他們在這種教育中是無望的，他們是弱勢群體中的“弱勢”。他們在這種教育中得到了什么？當然在一定程度上他們也得到了知識技能的訓練和眼界的開闊，但他們同樣也在很大程度上得到了身在其中的失敗和無望的被排斥（這或許是當今厭學情緒大量存在的根本原因之所在）。究其實質而言，我們目前鄉村教育模式是精英趨向的，而非平民關懷的，是形式的機會均等，而缺少實質性的機會均等。我們強調九年制義務教育，卻并沒有實實在在地去考查這種教育對鄉村兒童的一生究竟意味著什么。如果一個人多讀或少讀一年書對于他而言并無多大影響，那么那些家境尚貧的鄉村少年何必要花幾百上千元去多讀一年呢？義務教育受法律保障，鄉村兒童應該且必須去接受它，但法律不可能保障這種教育之于鄉村兒童的意義，不能保障這種教育對于他們而言就是良好的教育。

結論

當我們重新提出鄉村教育獨特性的時候，絕不意味著我們的鄉村教育意在使鄉村兒童局限于鄉村生活，他們理當享有更廣闊的生活世界，但我們對鄉村教育的預設應在更基本的層面去關照他們的生活境遇之中的生存方式的改善和生活幸福的實現，使他們既可能享有進入更高級教育的機會，又使那些沒有此機會的孩子能在他們的人生中享受一段對于他們而言良好的教育。也許，該是我們認真思考鄉村教育問題的時候了。我們應該放棄那種先在性的簡單的二元價值預設（這并不是說漠視城鄉差異），放棄那種居高臨下地俯視的姿態，盡可能地消除作為說話者與鄉村世界的隔閡，把鄉村教育的問題同等地納入我們的教育的“視界"中來，納入“我們的世界”中來，更切實地關注、傾聽、理解那個世界的教育處境與教育要求，以那個世界作為我們論說其教育問題的基礎與背景，在“面向世界、面向現代化、面向未來’的同時也面向鄉村生活事實，真實地表達鄉村世界的教育理想與期望。唯有這樣，我們的話語才可能真正成為那個世界的教育話語，我們的言說才可能是有“根”的言說。

參考文獻：

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