分布式領導視域下教師領導構建機制研究

王 南

(福建師范大學教育學部 福建 福州 350117)

一、分布式領導與教師領導內涵解析

(一)分布式領導內涵解析

關于分布式領導的概念目前還沒有一個嚴密的定義，明茨伯格指出，分布式領導其實是組織內各個成員，據自身能力及環境變化動態分享領導角色[1]。這種定義下的分布式領導，強調領導角色動態變化。

斯皮蘭提出，分布式領導中包含多個個體實踐，是領導者、下屬和情境三者的互動過程。領導者、下屬所處的情境影響領導實踐，而情境本身也受領導實踐的影響，這三個要素共同構成領導實踐[2]。

哈里斯延伸了斯皮蘭的觀點，指出分布式領導核心體現在領導的流動性、生成性和變化性即領導并非固定于某人，而是一種所有組織成員都有可能擔當的職能。分布式領導實踐考慮了學校內部與外部的環境[3]。

根據不同學者對分布式領導概念的探討，分布式領導可以理解為是所有成員按照組織實際任務、成員個人能力及組織所處情境，分擔工作、分享領導角色并產生互動的領導實踐。它強調組織成員間的互動性，尤其是組織情境內，領導者與追隨者間持續互動。

(二)教師領導內涵解析

何謂教師領導？許多學者進行了討論。約克巴和杜克通過梳理相關文獻發現，教師領導是教師通過個體或群體的力量，對學校內其他成員產生影響的過程，其目的在于提升教與學的實踐，進而促進學生的學習和成就發展[4]。

蘭伯特認為，教師領導是一種“建構性的領導力”，當學校處于不同的發展階段，教師領導的任務也會有所變化，因此，教師領導體現在一系列的行動之中[5]。

從上述各觀點來看，教師領導可以理解為在學校組織內，教師個體或群體以專業知識技能為載體，通過合作解決學校組織遇到的各種問題，并對學校組織產生浸染。教師領導的核心目標在于通過變革領導方式促進教育變革。從其角色功能來看，教師領導中組織成員沒有固定的角色與職能，不同發展階段下教師領導的角色功能動態變化，體現在一系列行動過程之中。

(三)分布式領導及教師領導特征

在學校組織中，分布式領導表現出以下特征：其一，領導的實現是領導者與其他要素協同作用的結果，在分布式領導下，學校的領導實踐涉及多位成員,每位組織成員都能憑借自身技能智慧參與領導，形成一個互助協調的共同體，從而實現學校良性發展的目標。其二，隨著時間和環境的變化，在學校組織中的領導和下屬角色可互換，根據學校所處環境的不同，參與者可以共享領導角色。其三，重視團隊合作，積極建立組織成員間良好的人際關系，期望非正式組織產生正面作用，通過加強非正式組織與正式組織的合作溝通來增強學校組織內部凝聚力[6]。其四，領導行為作為一種集體行為，發生在共同文化與共同工作中。分布式領導下，所有組織成員都處于一種網狀組織結構，領導者和追隨者的關系界限模糊。

在分布式領導理論下，教師領導的運行機制主要表現為以下特征。首先,教師領導發生在教師群體依靠專業知識技能對學校組織進行領導的協作活動中。其次，參與到領導過程中的教師，根據學校所處環境及問題不同，領導職能被分配到所有成員的工作中，其角色持續流動，每一位教師都可能成為領導。再次,教師領導的實施依靠教師群體間的協調合作，良好的人際關系、信任的文化氛圍以及合作的態度是實施領導的基礎。

二、分布式領導下教師領導的構建內容

在分布式領導理念的脈絡下，學校組織范疇內的教師領導構建主要包括以下幾個方面的內容。

(一)明晰的共同愿景

分布式領導強調組織成員的共享與協作，而共享與協作的基礎在于建立組織成員認可的共同愿景。共同愿景被描述為“創造并傳達一種讓人深信不疑的、關于事情的合意狀態，是一種澄清當前情境并觸動組織成員為未來而獻身的愿景”[7]。它反映了每一位成員的需要、興趣、價值觀和信念，代表組織成員共同利益和共同協定，是組織期望目標的主要表現，為組織制定各階段計劃、行動方案及實施領導行為提供了依照標準。共同愿景促進組織成員調整自身行為并督促其他成員的行為，賦予了組織成員責任感，促使成員參與到組織運行中，最終保證成員自身及組織的進步。

在分布式領導下，共同愿景首先需通過組織成員的共享，體現所有成員需求與興趣，這種被全體認同的共同愿景能夠促進成員合作。另外，根據斯皮蘭對于分布式領導的理解，它是領導者、下屬和情境三者的互動過程，學校處在不斷變化的環境中，因此在學校運行過程中組織成員會不斷發現往更符合實際的目標，動態調整共同愿景，保證學校管理有良好積極的效果。

由于學校所處內外情境的動態性和復雜性，之前確立的共同愿景允許被改變，但共同愿景被明確后，所有成員需堅定執行。清晰的共同愿景有利于有利于在教師領導過程中激發教師能力，保證教師朝正確的方向采取適當的行動。

(二)豐富的知識技能

在一般意義上，教師領導從“教師”的身份來看，具備的專業知識與能力，能更好地提升學生成就，促進學校整體發展；從“領導”的身份來看，教師成為領導，需不斷發展自我，使自己成為高素質的合格領導者。

教師領導者首要身份是教師，其次才是領導者。處于職業發展中期的教師大多具備高水平的教學能力，因此也更適合成為教師領導[8]。普通教師在成為教師領導之前，首先得是一位合格的教師，擁有高超專業知識技能的優秀教師更容易贏得其他教師的尊重和信任，在進行領導的過程中更易為其他成員接受認可。專業教學知識技能是教師成為領導者的必要條件，在此基礎上，是否能成為合格的領導，還要看其是否具備領導素質與管理能力。

(三)有效的共同體

分布式領導追求“通過一種最好的方式，讓組織中所有層次的所有人都成為領導者”[9]，建立有效的共同體就是在分布式領導下進行教師領導的理想實踐之一。

一方面，有效的共同體內，領導角色具有流動性。哈里斯指出，分布式領導核心在于組織成員都有可能擔當領導的職能，領導角色具有流動性、生成性和變化性。因此，教師領導的共同體中，根據內外部情境的變化、實現共同愿景的需要以及每一位成員擅長的專業知識技能，切換領導者與追隨者的角色。在共同體中，教師領導者以專業知識、領導技能等為載體，通過與共同體成員合作解決學校組織遇到的各種問題，對學校組織產生影響；而追隨者為實現組織共同目標，依靠領導者的賦權，成為共同體中的管理者，擁有規劃組織、做出決策等方面的自由。教師領導者既可以是制定計劃，實施決策的領導者，也可以是堅持理想信念的追隨者。

另一方面，團隊精神是構建有效共同體內的重要基石。在共同體中，角色的流動生成使得上下級之間層級界限模糊，活動實施依賴成員間溝通合作共同決策，這要求打破以往教師和領導之間孤立、隔絕的狀態，發展團隊精神。有效的共同體鼓勵教師間建立信任關系，營造具有整體性，相互理解合作的組織氛圍，成員之間彼此了解，相互尊重，實現教師的增權賦能[10]。

(四)良好的領導素質

在分布式領導情境中，所有組織成員都可成為領導者，因此，教師需具有與教學相關的專業知識技能，還需要具有一定的領導者素質，即在一般領導行為中普遍適用的領導力，例如激勵組織成員參與，穩定組織運行秩序的能力；確保組織目標高效完成，促進組織持續改進的能力；與其他成員良好的溝通協調能力等等。這些一般領導能力可以通過對教師進行后天培訓來增強。

三、分布式領導下教師領導的構建阻礙

在分布式領導視域下，教師的領導可劃為內外兩個層面。外部層面即學校組織管理領導層面；內部層面則指教師個人的自覺意識。受各方面因素的限制，教師領導構建可能會遇到窘境。珍妮菲·約克巴和卡倫·杜克對影響教師領導的條件進行了總結，提出學校文化和環境、角色、關系和結構等方面會對教師領導產生一定影響[11]。結合分布式領導理念以及我國學校組織一般特性，分布式領導下的教師領導構筑阻礙可能產生于組織和個人兩個層面方面。

(一)外在層面——組織上的阻礙

外在層面的阻礙主要體現在組織結構與組織文化上，具體到學校組織上則是學校傳統科層組織結構以及學校合作文化兩方面的不足。

就組織結構而言，傳統的學校組織結構原則上是科層制，上下層級分明、管理嚴密是其特性，在這種組織體制下，組織較為封閉，教師和學校領導之間的權力分布表現為明顯的二元關系。另外，校長負責制的領導方式下，校長作為學校代言人，位于學校組織權力頂端，教師長期處于從屬地位，決策權基本掌握在校長手中。但分布式領導下的教師領導強調賦權與共享，打破了以往嚴密的上下層級結構，原有組織結構被打破帶來的極有可能是無人領導或人人領導的混亂；也無法保證學校原有領導者愿意平等共享權力；在學校組織中教師已經承擔大量教學工作，領導組織會增加工作壓力，甚至影響到教師教學，那么教師是否愿意承擔領導責任也存在問題。

就組織文化而言，分布式領導下教師領導實施的首要要求是學校內形成共同愿景及文化。雖然學校組織的組成成分相對簡單，但在組織內部每位成員的信念、目標以及價值觀文化還是存在差異，這對共同文化的產生提出了挑戰。缺乏共同文化的領導行為可能難以被其他成員接受，合作開展困難；另外共同文化的缺失也是共同愿景尚未成形的表現，缺少共同愿景的內在引導，教師領導行為得不到成員認可，自然也就難以產生積極的效果。

(二)內在層面——教師個人的阻礙

首先，在學校組織中，教師之間的工作協作性較低，除了課堂教學之外，教師與教師之間幾乎很少有合作，教師行為趨于封閉，不愿意與其他教師交流合作，沒有與同事分享知識的習慣，因此在教師內部形成了一種孤立文化，這使得教師缺乏參與領導的熱情。其次，從教師的工作價值取向上看，由于所處環境及個人專業能力等因素影響，不同教師專業取向不同，謀生取向的教師只希望從工作中獲得經濟收入和物質回報以滿足生活所需。只有事業取向的教師才希望能承擔更多的責任，從工作中獲得個人實現[12]。再次，教師雖然具有豐富的教學知識和技能，但大多數教師本身缺乏領導者應有的素質和技能，難以勝任相關的領導工作，難以進行領導。

四、分布式領導下教師領導的構建路徑

(一)重建領導觀念，再造組織結構

在分布式領導視域下，組織內的教師領導需突破科層制領導方式下將“領導”與“科層權威”相聯系的傳統觀念，重建新領導觀念，即領導者以信任、賦權、分享等分布式領導理念為指導，認識到每位教師都可以是領導者，都扮演著組織中的重要角色。根據具體情境，領導者與追隨者之間的關系也可以不斷轉變影響組織成員，領導是獲取成員信任、促進成員合作，塑造學校未來的實踐活動。

傳統的學校結構是校長在上，教師在下的垂直結構，這種結構層級界限明晰，只保障了校長的領導權，處于下層的教師很難獲得參與權與領導。根據斯皮蘭的理解，領導活動分布于領導者、追隨者和情境相互作用的“網絡”中，通過一些集體活動，組織內部構成動態且相互作用的網絡。分布式領導下的教師領導亦需要再造網狀組織結構，通過組織網絡聯系各方相互支持，并基于組織所處的具體情境來確定領導角色，在組織網絡中，領導角色分布在其各個層面。組織網絡整合了教師領導的職能，既可上傳下達，又可以橫向聯系溝通，為教師領導提供高效的運行平臺。

(二)塑造共同文化，形成共同愿景

共同文化是教師領導有效實施的重要條件之一。共同文化的塑造主要包括信任、支持、分享以及學習四個方面[13]。首先，共同文化是信任的文化，意味著領導者愿意放權和教師愿意參與領導，信任是塑造共同文化的基石。其次，共同文化是支持的文化，是學校組織內所有成員相互幫助，相互溝通合作。再次，共同文化是分享的文化，是組織成員分享權力，分享責任，互依互惠。最后，共同文化是學習的文化，意味著組織內所有成員，尤其是教師不斷學習，提升專業知識技能以及作為領導者應有的素質，使得分布式領導下的教師領導具有持久的生命力。

組織具有共同愿景是教師領導發揮的關鍵要素，在教師領導中共同愿景貫穿教師領導行為的始終，共同愿景的形成基于組織內每位成員的信念、目標以及價值觀，只有找到全體成員愿景的“最大公約數”，得到所有成員的接受，才能形成被認可的共同愿景。在學校組織中，一個尊重、信任教師且能激發教師領導能力的共同愿景對構建教師領導至關重要，缺乏這一愿景，教師領導欠缺明確指引，領導行為在各方參與下就可能脫離想要達到的結果，導致學校組織變革失敗。

(三)提升個體素質，構架專業共同體

在分布式領導下，教師領導以合作為本，以團隊建設為基石，而有效的團隊建設需高素質的教師個體。因此構建分布式領導下的教師領導需要提升教師個體素質，架構專業共同體，以專業共同體為交流平臺來實現組織成員間的合作、共享與分權。

教師個體素質的提升包括其作為教師的專業知識技能提升以及作為領導者應有素質的提升兩個方面。教師的領導素質很大程度上是通過在學校組織中參加具有針對性的培訓實現提升。在分布式領導下的教師領導中，領導角色的持續流動為每位教師個體扮演多重角色提供了可能性，因此，在培養教師的領導素質時，須充分考慮教師可能扮演的多樣角色、多元發展需求及教師個人發展階段，培訓內容需充分結合教師所處的發展階段、個性特點及其扮演的角色來進行。

專業共同體是教師實現領導活動、與其他成員交流的平臺，共同體的構建首要在于共同愿景的塑造，其次需創造支持權力共享的組織環境，保持成員內部流動開放，促成成員間多樣且持續的合作，以便更有效發揮共同體協作溝通的功能。