教師資格證“國考”下教師教育課程與教學改革路徑探究

摘要：百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。而我國師范院校作為培養教師與為中小學輸送教師類人才的地方，就要順應時代發展，加快步伐推進教師教育課程與教學改革發展，并為基礎教育的發展奠定基礎。基于此，本文將從教師教育課程與教學改革的現狀出發，對當前教師教育課程與教學改革中存在的問題提出幾點對策與建議。

關鍵詞：教師資格證；教師教育課程；教學改革

（一）教師在教育課堂教學中的現狀

教師教育課程是以教師自身對課程的理解、深入研究以及專業素養為基礎，并通過課堂教學上對課程的設置為根本，來促進學生的知識與技能等各方面發展的課程體系形式。就課程教學內容來看，通常還是將一些較為經典的古代詩文詞賦內容放在了重要位置，而對于一些現代化的知識則是一帶而過。尤其在當前信息化發展迅速的環境下，更是向教師提出了新的要求：不僅要對課本上的內容進行解惑，也要時刻關注相關領域的知識，并融會貫通，科學性的教授知識。從課堂教學手段來看，目前仍然存在“滿堂灌”的現象，有些教師對一些現代教學工具不能熟練應用，使得課堂教學死氣沉沉，并導致學生失去聽課的興趣。

（二）師范生進行見習觀摩的現狀

見習觀摩是教育見習的基本形式，主要是通過見習帶隊教師帶領師范生深入到教育教學課程的現場，并運用自己在校期間所學習到的理論知識以及對一線教師教學場景中所遇到的各種情境的處理方式的學習，將其作為實踐教學的支撐進行見習課程的教學。但是，目前仍有很多院校在思想上存在著對見習觀摩不重視、指導不全面、見習評價形式單一以及忽視見習基地的建設與管理等問題。甚至出現學生進行見習時，教師由于制定的教學見習計劃缺乏完整性，開始隨意安排學生的見習地點與時間，從而導致教育見習效率低、學生積極性差等問題。另外，還有部分院校的學生在被動見習式的過程中，要么是因缺乏自主思考的意識導致無法提出具有建設性的見習意見，要么就是學校并未給學生見習預留出交流討論的時間，使得學生在見習中收效甚微。

（三）師范生進行教育實習的現狀

從整體上來看，我國高校間對師范生的教育實習工作的安排還處于薄弱環節。具體內容為：第一，學生教育實習時間較短。現下，我國部分師范院校在教育實習時間方面進行了改革，大量增加了教育實習的學分與時間設置，但相對來說，實習時間仍然較為短促，有些院校實習時間僅僅為7-8周的。第二，缺乏穩定的教育實踐基地。百萬擴招之下，雖然解決了師范院校招生難的問題，但也給院校間提出了新的要求，即學生數量的增加導致師范生在畢業實習時因缺乏穩定的教育實踐基地，導致學生不想參加教育實習甚至放棄教育實習工作。第三，教育實踐形式單一。大多數高校在教育實踐形式上都是采用“統一實習”與“分散實習”的形式。統一實習是指由學校聯系教育實習單位，再由指導教師帶隊，組織一起到中小學進行實習。但由于集中實習工作時間與學生撰寫畢業論文以及春招等各項招聘工作沖突，導致學生在參與實習時無法集中精力全身心的投入到認真教育實習過程中來。而對于那些分散實習的學生而言，由于領導教師管轄，導致學生參與教育實習工作時弄虛作假，導致這部分學生的教學技能相對欠缺。[1]

（一）課程目標設置模糊

當前，隨著教師資格證“國考”的改革與發展，使得許多師范院校開始著手于本校師生的發展。盡管有部分院校已經開始設計與教師資格證考試范圍相關的校本課程，但是，在進行課程目標的設置上，仍然存在很大問題。比如：以培養學生的實踐教學能力、培養學生綜合素養的能力等為目標的內容，在很大程度上具有一定的含糊性，對于培養學生的實踐技能究竟怎樣去做，沒有進行詳細的考慮與探究。而這種含糊的培養目標也讓教師在日常教學時無法達到預期目標，使得教師教學與促進學生發展都存在很大問題，以至于無法定位怎么去進行學生差異性的教學。

（二）課程評價方式單一，缺乏科學性

現下，很多高校在進行課程評價與教師教學評價時，要么是針對教師的課程學習結果入手，進行單一的評價，從而忽略教師在日常教學時的前期準備以及中期的課程調整；要么就是以教師的總結進行評價，忽視診斷性與形成性評價要么就是以結果和標準為體系，忽視過程與差異性進行評價。而這樣的單一的評價方式是不利于教師發展的，一定程度上使教師的內心受到打擊，同時也讓教師失去了認真教學的耐心與信心，并使學生在主體發展上缺位。

（三）教師教育課程管理體制不盡合理

以往，師范生獲得教師資格證是由學生完成專業課程并參加畢業實習后集體認定發放的。但近年來，由于在教師資格證“國考”改革下，使得大部分想要獲得教師資格證書的學生，無論是不是師范生都必須要參加“國考”。師范生與非師范生都需要通過參加考試才能獲得“教師資格證”。而這也成為了師范院校進行教育課程與教學改革的根本。但是，就目前的基本情況來看，一方面，仍然有很多院校不以為然，認為不進行課程改革學生通過幾年的學習也是能獲得教師資格證的，卻不曾想，成績出來后，一大批學生《綜合素質》這一門存在巨大問題。這也提示了我們：要想讓學校能夠得到發展，就必須適應時代發展，進行教育課程與教學的改革。另一方面，由于部分學校開發課程的能力有限，導致學校無法適應時代發展。因此，必須對教師進行相應的培訓與進修，或者招聘一些有經驗的人才，為調整學校的教育課程與教學改革發展的進度做好準備。[2]

（一）明確教師的培養目標

“進行教師培養模式的改革，就需要高校、政府、中小學相互合作，建立培養教師新機制，主要從師德師風、專業技能、教學技能等方面入手。”這句話不僅為高校間對教師的培養目標提供了的定位方向，也適應了當前教師資格證“國考”，為教師教育課程與教學改革提供了新的發展思路。同時，也為實現教師的職前、入職、職后的縱向培養發展奠定了基礎。例如：入職前，對教師開展相應的教學培訓，包括法律法規的學習、處理課堂突發事件的學習以及與學生如何溝通交流的學習等等。從而為培養教師職業能力綜合性發展奠定了基礎。

（二）建立健全教師教育課程管理體制

建立健全的教師教育課程管理機制，需要立足于實踐教學，將課程管理組織機構與管理制度二者進行有機融合，如此，才能保證體制改革的有效進行。具體做法有：第一，編訂校本教材，還學生充足的話語權。一方面，要還學生在課堂上的“主體性作用”，避免出現“滿堂灌”的現象；另一方面，教師也要根據當前教師資格證“國考”的背景，編訂校本教材，以適應當下教師資格證的“國考”。第二，根據實際發展需要，建立科學合理的教育教學規章制度。在教師資格證“國考”背景下，建立科學合理的教育教學規章制度，需要深入實踐，通過調查問卷、教師代表發言等方式，了解當前教師與學生對教育教學的一些意見與建議，并將意見整合后設置科學合理的教育教學規章制度。第三，以教師教育課程改革為標準，設置課程管理體系。師范院校可以學習兄弟院校或者發達國家優秀做法，并根據國家教育課程改革與教師資格證所考查的內容，以及教育課程的差異化與多樣化，設定符合本校發展實際的課程管理體系。

（三）設置多樣化的評價方式

實際上教師教育課程與教學改革是不可分離的整體，任何一個方面出現變動，其他方面都要隨之而改變。因此，對于教師教育課程要用多種評價方式來看待。比如：在考試評價中，教師是以學生的期末成績、平時課堂表現以及參與實踐課程的表現等多個方面進行評價與考核的。所以，對于教師的教育課程與教學改革的評價方式，我們也可以向一些發達國家以及一些做法比較好的高校進行學習。比如：在期末對教師的評價中，既要考慮到學生的評價，也要注重對教師學期內完成的課程計劃、參與的教學改革以及完成的課題項目等等進行綜合性的評價。如此，才能在教師資格證“國考”背景下促進教師教育課程與教學改革的發展，以及促進學生綜合技能的提高，從而成為一名真正的人民教師。

參考文獻：

[1]霍愛新，沈玉龍.教師教育課程改革與教師資格國考背景下化學師范生培養模式探索[J].教育現代化，2019（26）.

[2]吳海燕.教師資格證“國考”背景下教師教育課程與教學改革的思考[J].陜西學前師范學院學報，2018（9）.

作者簡介：

張哲（1983-01），男，漢族，河南濟源人，碩士研究生，講師，研究方向：舞蹈