化學(xué)教學(xué)技能分類的邏輯反思與重構(gòu)

劉一兵　夏加亮　彭蘭貞

摘要： 從形式邏輯視角，反思已有化學(xué)教學(xué)技能分類，存在的主要邏輯問題是： 劃分的子項外延之和小于母項的全部外延，即“劃分不全”;每次劃分的根據(jù)不同一，即“混淆根據(jù)”;劃分的子項沒有做到相互排斥，即“子項相容”。按照熟練完成化學(xué)教學(xué)任務(wù)所需的基本能力，以化學(xué)教學(xué)工作進程、化學(xué)教學(xué)任務(wù)和化學(xué)教學(xué)行為為根據(jù)，重構(gòu)化學(xué)教學(xué)技能分類，這一分類更能符合形式邏輯的劃分規(guī)則。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)教學(xué)技能; 形式邏輯; 化學(xué)教學(xué)

文章編號： 10056629（2020）01001204

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

教學(xué)技能是教師從事學(xué)科教學(xué)的重要職業(yè)技能。20世紀60年代美國斯坦福大學(xué)倡導(dǎo)微格教學(xué)，影響了世界各地職前和在職教師教學(xué)技能的訓(xùn)練和發(fā)展。在20世紀80年代，微格教學(xué)引入我國師范教育，是訓(xùn)練師范生教學(xué)技能的有效方式，已廣泛地成為高等師范院校教師教育專業(yè)必修課程。從微格教學(xué)實踐發(fā)展看，不同國家、不同學(xué)科、不同年代，教學(xué)技能的內(nèi)涵及外延不同，反映了人們從不同視角對教學(xué)技能認識更加深入和多元化。但是，同一學(xué)科、同一時期，教學(xué)技能的分類莫衷一是，沒有科學(xué)的共識，不利于師范生教學(xué)技能的訓(xùn)練。我們從形式邏輯視角，反思已有化學(xué)教學(xué)技能分類，以發(fā)現(xiàn)其存在的問題，從而重構(gòu)化學(xué)教學(xué)技能分類。

1 化學(xué)教學(xué)技能分類的邏輯問題反思

1.1 國外教學(xué)技能的分類及其邏輯問題

美國斯坦福大學(xué)Allen和Ryan根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)行為提出了14項教學(xué)技能： 變化刺激、導(dǎo)入、結(jié)束、非語言暗示、強化學(xué)生參與、流暢的提問、探究性提問、高水平組織的提問、發(fā)散性提問、確認、例證和實例、講演、有計劃的重復(fù)[1]。這一分類是建立在宏觀教學(xué)行為的描述基礎(chǔ)上的。若從形式邏輯看，其分類屬于邏輯學(xué)上稱謂的劃分的列舉。所列舉的14項教學(xué)技能，若是一次性劃分，則劃分的根據(jù)不一，有的子項如提問技能中流暢的提問、探究性提問、高水平組織的提問、發(fā)散性提問是提問類型的劃分，是子項提問技能的再劃分，產(chǎn)生了“混淆根據(jù)”的邏輯問題。而且，探究性提問、高水平組織的提問和發(fā)散性提問，外延又有交叉相容的關(guān)系，出現(xiàn)“子項相容”的邏輯問題。倘若是多次劃分，那么其邏輯層次不夠清晰。

英國新烏斯特大學(xué)Hargie依據(jù)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)和社會心理學(xué)，得出10種教學(xué)技能： 導(dǎo)入和結(jié)束、概念教學(xué)、教學(xué)的生動性、解釋、傾聽、提問與提示、強化、參與討論、綜合的教學(xué)技能、師生互動[2]。這10種教學(xué)技能的分類，存在的突出問題是概念教學(xué)、教學(xué)的生動性、綜合的教學(xué)技能不能并列，邏輯混亂。

澳大利亞悉尼大學(xué)Cliff Tunry等人，將微格課程教學(xué)分為5個系列，前2個系列包括6項基本教學(xué)技能，后3個系列是綜合式教學(xué)技能。如系列1： 強化技能、基礎(chǔ)提問、變化技能;系列2： 講解技能、導(dǎo)入和結(jié)束技能、高層次提問技能;系列3： 紀律和課堂組織技能;系列4： 小組討論、小組教學(xué)和個別化教學(xué)技能;系列5： 通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、發(fā)展學(xué)生思維能力的技能[3]。這一分類的列舉將教學(xué)技能劃分為基本教學(xué)技能和綜合教學(xué)技能，體現(xiàn)了分類的層次性。但綜合教學(xué)技能子項不在一個層級上。如系列4： 小組討論、小組教學(xué)和個別化教學(xué)技能，小組教學(xué)包含小組討論，出現(xiàn)“子項相容”的邏輯錯誤。

1.2 國內(nèi)化學(xué)教學(xué)技能的分類及其邏輯問題

國內(nèi)化學(xué)教學(xué)技能的劃分大多移植教育學(xué)研究者按教學(xué)信息交流過程中教師的行為方式對教學(xué)技能的分類，并加以提煉和概括，比較典型的劃分有以下幾種。

朱嘉泰分析了中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)技能構(gòu)成要素，將化學(xué)教學(xué)技能劃分為： 導(dǎo)入技能、講解技能、提問技能、教學(xué)語言技能、演示技能、板書技能、變化技能、強化技能、結(jié)束技能[4]。這一劃分基于行為主義理論基礎(chǔ)，主要為單一的教學(xué)技能。它對我國微格教學(xué)技能訓(xùn)練起了重要作用，但隨著社會的發(fā)展，時代對教師提出的新要求，教學(xué)技能各子項外延之和小于母項外延，存在著“劃分不全”的邏輯問題，如化學(xué)課堂教學(xué)還存在著教師指導(dǎo)學(xué)生進行實驗、答問、課堂管理等技能。

曾懋華在《化學(xué)教師綜合技能訓(xùn)練》一書中，提出了以下化學(xué)教師基本技能和綜合技能： 教師基本技能（三筆字技能、簡筆畫技能、普通話技能、語言技能、板書技能）;化學(xué)課堂教學(xué)技能（課堂導(dǎo)入技能、課堂管理和調(diào)控技能、聽課和評課技能）;化學(xué)教學(xué)設(shè)計技能;微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂技能;化學(xué)教學(xué)測量與評價技能;化學(xué)教學(xué)研究技能;化學(xué)科技活動技能[5]。我們認為，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂更多地指向教學(xué)方法、教學(xué)模式層面，混淆了教學(xué)方法、教學(xué)模式與教學(xué)技能的界限;化學(xué)教學(xué)研究技能，化學(xué)科技活動技能，主要為高級能力層面，教學(xué)技能概念外延擴大。

王后雄在《新理念化學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練》中，依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展，將化學(xué)課堂教學(xué)技能劃分為4個方面： 教學(xué)設(shè)計技能;教學(xué)組織技能;教學(xué)語言技能;自我發(fā)展技能[6]。這4個方面的劃分，是有創(chuàng)新意義的。之后，對上述4個方面，進行了第2次劃分，其中教學(xué)語言技能劃分為口語技能、導(dǎo)課技能、提問技能、結(jié)課技能、體態(tài)語技能、板書技能等。這種劃分的根據(jù)是什么？似乎不夠清晰，也和傳統(tǒng)教學(xué)語言技能的內(nèi)涵不一致。

綜上所述，可以看出中外教學(xué)技能的劃分雖不盡相同，但受斯坦福大學(xué)教學(xué)技能分類影響最大。教學(xué)技能劃分可以從多視角進行，主要依據(jù)有教師教學(xué)行為、教學(xué)活動方式、教學(xué)信息的交流方式、教師專業(yè)發(fā)展等。從形式邏輯看，其存在的主要問題有： 有的劃分不全，每次劃分的根據(jù)沒有統(tǒng)一，即“混淆根據(jù)”;有的劃分的根據(jù)不夠清晰;有的劃分的子項沒有做到相互排斥，即“子項相容”。

2 化學(xué)教學(xué)技能分類重構(gòu)

劃分是以對象一定的屬性作標準，將一個屬概念劃分為若干個種概念，以明確其外延的邏輯方法，也就是把一個大類劃分為若干個小類的方法[7]。分類是以對象本質(zhì)屬性和顯著特征為根據(jù)[8]。若以化學(xué)教學(xué)技能的本質(zhì)屬性和顯著特征為根據(jù)進行分類，那么在形式邏輯上則屬于概念的劃分。要明確化學(xué)教學(xué)技能的本質(zhì)屬性和顯著特征，首先要明確化學(xué)教學(xué)技能的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)化學(xué)教學(xué)技能的分類。

2.1 化學(xué)教學(xué)技能的內(nèi)涵

要確立化學(xué)教學(xué)技能的內(nèi)涵，就要明確所反映的對象特點和本質(zhì)。而定義是明確化學(xué)教學(xué)技能內(nèi)涵的邏輯方法。列寧說過，下定義首先要把某一個概念放在另一個更廣泛的概念里[9]。給化學(xué)教學(xué)技能下定義，可采用屬加種差的方式。

學(xué)界對于教學(xué)技能內(nèi)涵有2種典型定義。其一，莫里遜和馬肯它尼亞認為，教學(xué)技能是“為了達到教學(xué)上規(guī)定的某些目標所采取的一種極為常用的，一般認為是有效果的教學(xué)活動方式”[10]。其屬概念為活動方式，我們認為，它強調(diào)了動作技能，而教學(xué)技能的外延不只有動作技能，還有智慧技能等，因此，這一定義犯了“定義過窄”的邏輯錯誤。其二，李克東認為，教學(xué)技能是在課堂教學(xué)中教師運用專業(yè)知識及教學(xué)理論促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式[11]。其屬概念為行為方式，將宏觀層次的教學(xué)活動分解成可觀察、可操作、可測量的外顯行為進行描述和可控制訓(xùn)練，但忽視了人的內(nèi)部心理因素在提高教學(xué)技能中的重要意義，同樣產(chǎn)生了“定義過窄”的邏輯問題。從表面上看，教學(xué)技能是教師在教學(xué)活動中促進學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方式，從深層看，教學(xué)技能是教師職業(yè)個性品格和專業(yè)素養(yǎng)外化的表征，是教學(xué)能力的重要標志。化學(xué)教學(xué)技能概念與教學(xué)技能概念是真包含于關(guān)系。化學(xué)教學(xué)技能采用活動方式或行為方式，作為屬概念，都會犯定義過窄的邏輯錯誤，不能揭示化學(xué)教學(xué)技能的實質(zhì)。

我們認為，化學(xué)教學(xué)技能最鄰近的屬概念是能力。認知心理學(xué)通常認為能力是人成功地完成活動所必需的個性心理特征[12]。它是一個比知識和技能具有更大包容范圍的概念，知識和技能都是能力結(jié)構(gòu)的基本要素，技能是能力的一種表現(xiàn)。從技能類型看，一般分為動作技能和智慧技能，二者是能力的表現(xiàn)形式。動作技能的一個顯著特點是，只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫[13]。加涅認為，智慧技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的能力，也稱為一般智慧技能，而將運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的能力，即控制與調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)、記憶與思維等認知過程的能力，稱為認知策略[14]。從廣義知識觀上說，認知策略是一種特殊的智慧技能。

由此，所謂化學(xué)教學(xué)技能就是教師在化學(xué)知識與教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實現(xiàn)化學(xué)教學(xué)目標，通過練習(xí)和經(jīng)驗而逐漸形成的、熟練完成化學(xué)教學(xué)任務(wù)所需要的基本能力。心理學(xué)中能力有2大類，一類是指作為個體穩(wěn)定的個性心理特征，如智力測驗中測量一般智力和加德納所講的多元智力;另一類是指作為學(xué)習(xí)結(jié)果的能力[15]。化學(xué)教學(xué)技能中的屬概念是能力，這一能力是學(xué)習(xí)后的結(jié)果，體現(xiàn)于一定的化學(xué)教學(xué)過程中。例如，規(guī)范、工整、漂亮和嫻熟的化學(xué)板書，是要經(jīng)過長期學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐而形成的。其中，板書書寫技法凸顯了動作技能;而板書的內(nèi)容，哪些需要板書，哪些不要板書，版面的設(shè)計，則伴隨著智慧技能和認知策略交織而成。

2.2 化學(xué)教學(xué)技能的重新分類

不同的教學(xué)理念、不同的教學(xué)方式都會需要不同的教學(xué)技能。隨著社會的發(fā)展，技術(shù)的進步，教學(xué)技能也在不斷演進中，教學(xué)技能的劃分是動態(tài)發(fā)展變化的。

形式邏輯認為，劃分標準的屬性就是劃分的根據(jù)。《普通高中化學(xué)課程標準》（2017年版）在課程目標上，凸顯發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)主旨;在化學(xué)教學(xué)中，重視開展“素養(yǎng)為本”的教學(xué);在化學(xué)教學(xué)評價上，倡導(dǎo)基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的評價[16]。要實施指向?qū)W科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)育人為本的教學(xué)，教師需要必備一定的教學(xué)技能。我們按照熟練完成化學(xué)教學(xué)任務(wù)，促進學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展所需要的基本能力要求，使用綜合的化學(xué)教學(xué)技能分類標準和方法，得出如圖1所示的多層次、多序列的分類體系。

從圖1可以看出，化學(xué)教學(xué)技能按照完成教學(xué)任務(wù)的工作進程，主要劃分為化學(xué)教學(xué)設(shè)計技能、化學(xué)教學(xué)實施技能和化學(xué)教學(xué)反思技能3大類。

依據(jù)教學(xué)設(shè)計的一般要求，一是我們要到哪里去，即確立教學(xué)目標;二是我們憑借什么到達那里，即選擇教學(xué)內(nèi)容;三是我們?nèi)绾蔚竭_那里，即設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù);四是我們怎樣知道到了那里，即進行教學(xué)評價，將化學(xué)教學(xué)設(shè)計技能，分為化學(xué)教學(xué)目標與內(nèi)容確立技能、化學(xué)教與學(xué)的任務(wù)設(shè)計技能以及評價任務(wù)設(shè)計技能。其中，將化學(xué)教學(xué)目標與內(nèi)容合為一體，是因為教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的確立都需要研讀課標，分析教材，分析學(xué)情。為此，根據(jù)化學(xué)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容確立的策略，將其技能主要分為教材分析技能、學(xué)情分析技能、教學(xué)目標的書寫技能和教材二次開發(fā)技能。此處，教學(xué)目標書寫技能是指如何撰寫指向化學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標。教材二次開發(fā)技能，是在教材分析的基礎(chǔ)上如何創(chuàng)造性地使用教材，對既有的教材進行適當?shù)脑鰟h、整合與創(chuàng)生的能力。化學(xué)教與學(xué)任務(wù)的設(shè)計技能，根據(jù)教學(xué)任務(wù)類型主要分為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)技能、實驗設(shè)計技能、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計技能。評價任務(wù)設(shè)計技能依據(jù)實施評價活動的主要步驟劃分為評價目標的設(shè)計技能、評價內(nèi)容的設(shè)計技能和評價指標的設(shè)計技能。評價目標的設(shè)計是根據(jù)化學(xué)核心素養(yǎng)和化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求制定的，評價內(nèi)容是根據(jù)評價目標和課程內(nèi)容要求設(shè)計的，而評價指標的設(shè)計是依據(jù)評價內(nèi)容和化學(xué)化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，指標內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)生在具體學(xué)習(xí)活動中的行為表現(xiàn)。

教學(xué)實施是按照教學(xué)設(shè)計要求，對教學(xué)活動進行實際展開的過程。化學(xué)教學(xué)實施技能的劃分，是依據(jù)化學(xué)教學(xué)活動的基本環(huán)節(jié)，分為4個大類，即上課技能、作業(yè)的布置與批改技能、課外輔導(dǎo)技能、學(xué)業(yè)成績的檢查與命題技能。

依據(jù)上課的教師主要教學(xué)行為，上課技能，主要劃分為化學(xué)教學(xué)定向技能;化學(xué)教學(xué)表達技能;化學(xué)教學(xué)溝通技能;化學(xué)教學(xué)調(diào)控技能;化學(xué)實驗教學(xué)技能;評價任務(wù)的實施技能。依據(jù)教學(xué)組織進程結(jié)構(gòu)，化學(xué)教學(xué)定向技能主要劃分為教學(xué)導(dǎo)入技能、教學(xué)高潮形成技能、教學(xué)結(jié)課技能。依據(jù)教師表達行為方式，化學(xué)教學(xué)表達技能主要分為語言技能、體態(tài)語技能、多媒體技能和板書技能。依據(jù)師生交流和溝通行為，化學(xué)教學(xué)溝通技能主要分為提問技能、答問技能和傾聽技能。根據(jù)課堂教學(xué)調(diào)節(jié)和控制教學(xué)系統(tǒng)的行為，化學(xué)教學(xué)調(diào)控技能主要分為變化技能、強化技能和課堂管理技能。依據(jù)實驗主體和實施形式，化學(xué)實驗教學(xué)技能主要分為演示實驗教學(xué)技能和學(xué)生實驗教學(xué)技能。演示實驗教學(xué)包括探究式演示實驗教學(xué)和驗證式演示實驗教學(xué)，學(xué)生實驗教學(xué)涵蓋隨堂實驗教學(xué)、分組實驗、研究性學(xué)習(xí)實驗等。

化學(xué)教學(xué)反思技能是按照教師反思活動基本內(nèi)容劃分的，主要包括說課技能、“觀、評、議”課技能以及教學(xué)反思日記的撰寫技能。

上述劃分，嚴格來說，屬于形式邏輯中劃分的列舉，采用綜合分類，按照不同層次逐級進行，與傳統(tǒng)化學(xué)教學(xué)技能一次性劃分相比，較清楚地揭示了概念外延的層級性，體現(xiàn)了“合理、實用、操作性強”的分類原則，基本符合形式邏輯關(guān)于劃分的規(guī)則，提供了一種分類視角[17]。但是，由于化學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性，上述化學(xué)教學(xué)技能的分類中，從不同角度看，教學(xué)行為仍然存在子項相容之處，如何避免這些問題，有待進一步深入研究。

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