基于“學習任務群”的“類”背景下聚焦單篇教學“點”

劉春燕

一、不同的教學流程

筆者參加一個語文教研活動，兩名授課教師同時開設示范課《簡筆與繁筆》。這兩節課的教學流程分別如下。

課例一：

教師先出示課題，以課題激趣，引導學生解讀文章標題《簡筆與繁筆》，明確文章的體裁和文章的寫作范疇。接著教師指導學生帶著“文章的中心論點是什么”“如何闡述‘簡與‘繁的辯證關系”“文章的側重點又在哪里”等三個問題閱讀課文。然后引導小組合作交流閱讀體會，讓學生展示閱讀成果。接著教師指出這篇議論文語言的嚴密性特質，指導學生讀第一節并品一品，感受議論文嚴密的語言。最后，教師總結：寫好議論文要做到論點明確、論據恰當、論證合理、行文嚴密。

課例二：

教師檢查學生預習情況，明確文章的論點。接著結合文本，教師和學生圍繞預習反饋生成的問題研讀討論：這篇文章如果是你寫，你會不會這樣安排？這篇文章是如何層進的？第1段和第2、3、4段是什么關系？如果你寫這篇文章，你會舉哪些例子？最后歸納：讀懂一篇文章，要讀懂文章的思路結構，從而了解作者的意圖。

二、相同的教學指向

如果從兩節課教學設計的角度看，這兩節課均有自己的特色。第一位教師緊扣議論文文體的特征，依體定教，從“論點、論據、論證”三個要素依次展開教學。從“初讀”到“精讀”再到“品讀”，閱讀的目的越來越明晰，閱讀的內容越來越深入，環環相扣，梯度明顯，引導學生剖析議論文的特征，呈現出閱讀課堂的方式多樣性、層次漸進性、內容豐富性。第二位教師踐行“學生為學習主體”的理念，依學定教，從學生的預習入手，生成問題，指導學生圍繞這些問題研讀文本，解決學習問題。整節課從學生中來，到學生中去，緊扣學情，呈現出流動、互動、靈動的課堂。

如果從教學內容的角度來觀察這兩節課，發現這兩節課教學的側重點雖然有所不同，第一位教師側重于對議論文的三要素的認識，第二位教師側重于厘清議論文結構，但是這兩節課的教學指向是一致的，教者都是圍繞議論文文本展開教學。

如果單從這節課的教學設計和教學內容的安排兩個角度來評價這兩節課的效果，兩節課都是成功的。但是如果從議論文教學的角度來看，這兩節課教學內容的設置是雷同的，這和多數的議論文教學內容的設置幾乎相同。如果有什么不同，就是在問題的設置上、教學方式的安排上有些差異。長此以往，就行成了“千課雷同”“千篇一律”的現象，使教師教得乏味，學生學得厭倦。

由此，筆者深思：如果不同篇目的議論文的教學內容全部是圍繞議論文的要素設置并依次展開，那么設置的教學目標是不是雷同重復？這是不是“千篇一律”呢？如果不同的議論文的教學內容都是統一重復的，那么教一篇與教多篇，除了數量上的差異之外，還有其他的差異嗎？

究其根源是“單篇碎片化教學”。教師習慣于單篇教材的教學設計，只是把這一篇文本有教學價值的內容通過合理的教學方式傳遞給學生。在傳遞過程中，教師僅是圍繞單篇的目

標進行相關的知識學習和技能訓練，而忽略了這一類文章的大任務、大情境。雖然每節課都是按照每一篇文本的特征設計教學內容，但沒有形成同專題文本的整體建構，不能發揮同類文本的整體意義。

那么，教者在課堂教學中如何才能避免相同文體的教學目標與教學內容的雷同呢？筆者認為可以在“學習任務群”的“類”背景下聚焦單篇教學的“點”的教學嘗試。

三、基于“任務群”背景下的教學內容確定

1.整合“這一類”的“任務群”

教者要有“群意識”，要能根據“相同文體的若干文章”的專題意圖整合教學內容，使“這個篇”教學目標與“那個篇”教學目標形成“群”關系。

比如，蘇教版高中教材中的文學類、論述類、實用類三大類文本閱讀在新的課程標準中大致可以對應“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”這三個任務群。首先，教師要能把相關聯的教材整合成能夠培養學生學科核心素養的任務群。其次，從任務群出發，形成同類文本教學的呈鏈式排列的項目群。最后，教師根據設定的項目群，落實能夠培養學生核心素養的知識點、能力點，設計合理的學習過程。

比如，教者可以把《簡筆與繁筆》《拿來主義》《美美與共》《咬文嚼字》《傳統文化與文化傳統》這五篇文章整合成“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的“論述類文本閱讀”項目群。在這個項目群中，教者可以預設以下幾個學習目標：閱讀議論文文本，學習作者鮮明的立場，理解論者闡述觀點的方法和邏輯;學習表達自己的觀點，立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯;學習多角度思考問題，學習反駁，能夠有理有據，以理服人。這幾個學習目標構成項目群總目標。這個總目標是對文本的加工和內容的整合、知識的內化，也是這個項目群所體現的核心素養最主要的外在形態。為了實現這個總目標，就需要教師統籌安排這幾篇文本的教學：哪些篇目需要精讀、哪些篇目需要略讀，哪些只是要求瀏覽……

這樣的安排是一個系統設計的整合，它可以巧妙處理“個體”與“整體”的關系，使學生的學習過程成為一個有層次的、有機關聯的學習進程，同時能夠化解繁、多、碎、重等同類文體單篇閱讀教學的弊病。在完成這個任務群的過程中，學生可以厘清論述類文本與文學類文本的不同，形成對論述類文本知識的結構化認知。

2.確定“這一篇”的精彩

不同體例、內容的文本，其體現的思想意蘊、語言表達也各不相同。正如葉圣陶先生所說的“教材無非是個例子”。每篇文章也是一個獨一無二的“例子”，教者在教學時，應該有“教一篇文章，感悟這一篇精彩”的意識，要能聚焦到“這篇文章原來是這樣寫的”，對教材內容進行選擇、組織和重構。教學中，我們要倡導“因文而教”。因此，教者在備課時應該先思考：這篇文章是什么“例子”，這個“例子”具有什么特色，與其他文本有什么不同？然后再根據這個“例子”的特色，為學生創設學習情境，精心設計一個或兩個學習活動，讓學生在語文活動中，習得語言，感受文章的精妙，從而讓學生吸收、內化、升華。

比如，《簡筆與繁筆》這篇文藝隨筆，其寫法上最大的特點是選例典型。文章為了證明“簡筆與繁筆各得其宜，各盡其妙”，分別舉了兩個事例作為證據，其中三個事例源自《水滸傳》，一個事例源自《社戲》，這樣的例子典型精當，有很強的說服力，并且例子摘引簡明，敘述扼要，評論精當。在教學這篇文章時，教者應該側重考慮“對舉例論證更好的掌握，對事實與論點的關系有更深入的理解”，而不是過多地討論議論文的結構嚴謹，感悟議論文的語言嚴密。

綜上所述，基于“學習任務群”的“類”背景下聚焦單篇教學的“點”的教學可以突出“群”的特征：聚合目標、聚合文本、聚合學習方式、聚合學習過程，變“單篇”為“項目鏈”，又能兼顧“點”的特征：獨特的結構、獨特的表達、獨特的內涵。這種教學有利于從根本上解決語文同類文本課堂教學同質化的問題。

作者單位：江蘇省南京師范大學蘇州實驗學校（215000）