《醫用化學》課程混合式教學的探究*

孫 蓮，張 鈺

(新疆醫科大學藥學院化學教研室，新疆 烏魯木齊 830011)

混合式教學(Blended Teaching)是將傳統課堂教學和網絡學習有機結合，兩者可以相互滲透及相互促進，是資源互補的一種教學方式，既能發揮教師啟發、引導及監控教學過程的主導作用，又能充分發揮學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。

1 《醫用化學》課程中采用混合式教學的必要性

《醫用化學》課程所涉及的內容廣泛，理論抽象，計算繁瑣，分子結構復雜，立體化學抽象，化學反應繁多，使醫學生在學習中產生畏難情緒。同時，還有一部分教師仍然遵循傳統的教學方法，固守“以教師講授為主”的教學模式，此種教學模式雖然有利于師生間的知識的建構和情感交流，但易形成“一言堂”，不利于學生自主學習能力、創新能力等的培養，學生的學習效果不理性。混合式學習整合了傳統的面對面的課堂教學和網絡數字化學習的優勢，既能發揮教師的主導作用，又能充分發揮醫學生的主體作用，學生在課堂學習之外，可在課后的任何地方，利用課余時間，對不太明白及沒有聽懂的地方利用電腦、手機等進行二次學習，學生的學習的積極性和效率可大大提高。教師在課堂教學中針對《醫用化學》課程中重點、難點及疑點等問題進行面對面的授課，課后學生可借助QQ群、微信群、雨課堂及網絡教學資源等網絡交互工具進行學習、討論和交流，可更好地滿足學生不同的需求和喜好，極大地培養了學生自主學習能力和終身學習意識。在《醫用化學》課程的教學中實行混合式教學很有必要[1]。

我們結合《醫用化學》課程的特點，利用與各班級建立的QQ群、微信群、雨課堂及新疆醫科大學《醫用化學》精品資源共享課程資源網站等，以混合式學習理論為指導，采取教師主導-學生主體的混合、傳統教學和數字化學習的混合、被動接受知識和主動學習的混合的混合式教學。探討《醫用化學》課程混合式教學模式，以課堂講解為主，以在線學習為輔，使二者優勢互補，滿足學生自主學習的需要，獲得最佳的學習效果。

2 教學資源的設計

我們在教學資源的設計上充分考慮了不同層次醫學生的需求，對于基礎較薄弱的學生，我們提供了豐富的教學資源，如：將《醫用化學》課程中的重點、難點、疑點及抽象的知識點、立體化學部分等，制作成15分鐘左右微視頻，發送到與學生建立的QQ群、微信群及新疆醫科大學《醫用化學》精品資源共享課程資源網站等學習平臺上，供他們課前預習，課后復習；對基礎較好的學生，給出一些拓展能力的資料，如：在雨課堂中及精品資源共享課程的論壇模塊中提供有一定難度的討論題等，滿足他們更高層次的學習[2]。我們與所授《醫用化學》課程的各個班級建立的微信群、QQ群、雨課堂等，為學生提供了協作與溝通等交互平臺，確保了師生之間，學生與學生之間能隨時進行交流和溝通，相互影響促進，大家分享各類學習資源。

3 數字資源的建設

我們將《醫用化學》課程的網絡教學形式設計成課程教學大綱、微視頻庫、PPT課件、測試題庫(模擬題、自測題及在線測試)、網上教學互動(作業、論壇和答疑)等幾個模塊。

(1)將教學內容碎片化，把《醫用化學》教學內容中的每個知識單元錄制一個15分鐘左右的、緊扣主題的微視頻，共錄制了包括理論及實驗課的微視頻80個，將其發送到各班級的QQ群、微信群及新疆醫科大學醫用化學的精品資源共享網站的微課模塊上，學生可根據自己的實際情況隨時隨地點播視頻學習[3-4]。

(2)每章課程結束后，我們在雨課堂上傳本章的課后復習題及小測驗題，在精品資源共享的互動欄目的作業中設計了一些選擇題、是非題、填空題等及在論壇中發布與本章有關的討論題供學生自測，我們將及時批改本章的作業，并及時反饋給學生，學生根據結果，檢測自己對知識的掌握程度，教師可根據結果了解學生的學習情況，這樣教師可以關注到班級中每個學生的學習狀況。

(3)如學生在線學習及課堂學習中遇到了疑問，可將疑問提交到網絡學習平臺上，教師及時答疑。針對學生中存在的一些普遍性的問題及為了啟發學生積極思考，我們每周將在精品資源共享課程互動欄目的論壇上發布這些問題等。

4 課堂教學

課堂教學是師生間面對面的交流，會讓學生感到有親近感，課堂教學是《醫用化學》混合式教學中重要的一部分。在課堂教學中，我們以各種形式著重講解《醫用化學》課程中的重點、難點、疑點及學生在線學習中遇到的問題和測評后反饋的問題等，同時還點撥學生的學習方法。如：價鍵理論、雜化軌道理論、配合物的價鍵理論、立體化學等屬于《醫用化學》課程中的重點和難點內容，這部分內容抽象、立體、枯燥，學生難以理解和接受。因以上內容最適合用多媒體表達，我們將其制作成精美的多媒體課件，以逼真的圖像及立體、生動、形象的動畫、視頻等向學生講解和展示價鍵理論中自旋相反單電子的配對、軌道的最大重迭、σ和π的形成及雜化軌道形成的過程、成鍵的過程及形成分子的立體空間的構型、構象異構、順反異構及旋光異構體等，可充分調動學生的感覺器官，化抽象、立體、枯燥為具體、形象、生動，加深學生的理解和記憶。對于《醫用化學》課程中較為系統的章節(滲透壓、緩沖溶液、原電池等)，我們以知識點串聯法結合問題導入法，在問題驅動下，逐步講解重點、難點。如：緩沖溶液一章中，緩沖溶液的概念、機理、組成、pH值的計算、緩沖容量及緩沖溶液的配制為重點內容，緩沖溶液pH值的計算及緩沖容量為難點內容。講解前，導入問題1：人體血液的pH值(7.35～7.45)為何能控制在很狹小的范圍內？接著讓學生觀察幾個演示實驗，通過實驗現象和結果，啟發學生總結什么是緩沖溶液，由此得出緩沖溶液的概念。導入問題2：緩沖溶液為什么有緩沖作用？通過同離子效應、平衡移動、抗酸抗堿作用，解釋緩沖機理，順勢引導出緩沖溶液是由具有抗堿作用的共軛酸和抗酸作用的共軛堿組成的，也就是一對共軛酸堿對組成。導入問題3：演示實驗中是用pH計測定緩沖溶液的pH值，我們能否從理論上計算緩沖溶液的pH值？接著從酸堿平衡出發，推導出緩沖溶液pH值的計算公式，著重講解此公式的應用(重點難點)。導入問題4：緩沖溶液為何只能抵抗外來少量的強酸、強堿或適當的稀釋，為何不能抵抗大量的強酸強堿及大量稀釋？順勢引出緩沖容量的概念、計算等。導入問題5：如果我們今后在工作中或深造中，需要用緩沖溶液，我們怎樣得到？由此引導出緩沖溶液的配制的內容。在有了以上知識的基礎上，由最后一節-緩沖溶液在醫學上的意義，來解釋問題1-人體血液的pH值(7.35～7.45)為何能控制在那么狹小的范圍內等。由這樣一個不斷提出問題，不斷解決問題、前后呼應，環環相扣，引人入勝的課堂教學過程，來不斷激發學生的學習興趣和熱情。在課堂教學中，我們還利用雨課堂及時檢驗同學們對所學知識掌握的程度，利用雨課堂開啟的彈幕功能，及時了解和解決學生們的疑點問題。

5 學習活動

《醫用化學》課程的教學活動有協作學習、討論交流、問題解決、案例分析、翻轉課堂等。(1)討論交流及協作學習：將學生每6人分成一組，給每個小組設計一個緊扣課堂內容的討論題目(如：人生病需輸液時，為何輸生理鹽水及50 g/L的葡萄糖溶液？為何要輸等滲溶液？或是每章課后有難度的計算題、推斷題等)。課后小組討論，下次課課堂上小組派代表講解結果，教師評價打分，作為平時成績。要保證每個學習者都有發言的機會，可鍛煉學生的表達能力和自主學習的能力。(2)問題解決及案例分析：利用雨課堂及精品資源共享課程的“論壇”模塊來完成由于時間關系在課堂上無法展開討論的問題。(3)翻轉課堂：將課程中一些相對簡單的內容，設計成專題(如：溶液的滲透壓、原電池、醛酮、羧酸的命名、維生素等)，讓學生先看此部分的微視頻，以小組合作的形式，制作PPT，選代表課堂上講解，教師總結、評價，并給分，作為平時成績。通過以上各種學習活動，我們可了解掌握班級每一位學生的學習特點和動態，可培養學生主動學習及自主學習能力、終身學習意識、表達能力、同學間協作精神和睦相處。

6 教學評價

《醫用化學》課程的教學評價包括形成性考核和課程終結性考核[5]。課程的形成性考核包括雨課堂或網絡教學中的在線測驗、小組討論、翻轉課堂、期中考試及實驗成績等，課程的終結性評價就是停課后的期末考試，學生的最終考核成績是形成性評價與總結性評價的成績之和。通過混合式教學，調動了學生學習《醫用化學》興趣，學生的學習成績明顯提高。