幼兒人際問題解決中教師的影響及教育策略

黃 心 彤 吳 吉 惠

(西華師范大學教育學院， 四川南充 637000)

人際問題解決技能作為幼兒建立健康人際關系所必需的社會能力之一，從有效預測幼兒未來的社會適應以及外化行為問題層面上來說，學前教育中社會性發展的重要教育目標之一就是培養幼兒理解問題的性質并解決人際問題的技能。從20世紀70年代開始，Shure和Spivack在人際問題解決領域進行了大量的開創性研究工作。為提高幼兒的人際問題解決技能，Shure和Spivack最先設計出在幼兒園環境中實施的人際認知問題解決干預項目(ICPS)[1]。在幼兒園環境中，幼兒教師是開展活動、進行干預的主要實施者，其直接或間接的影響以及對幼兒的指導質量，對發展幼兒人際問題解決技能具有顯著作用。因此，本文從幼兒教師入手，深入分析幼兒人際問題解決中教師的影響，并為教師在培養和指導幼兒人際問題解決技能發展方面提供思路。

一、教師對幼兒人際問題解決的影響

1.教師關于人際問題解決的認知對幼兒人際問題解決傾向的影響

幼兒正處于語言表達能力有限、興奮強于抑制的自我控制困難年齡段，在問題解決過程中，他們常常因為想要快速表達想法容易將互動行為發展為沖突。幼兒發生與解決沖突最容易引起教師的關注，也是教師主動干預頻率較多的問題情境。受中國傳統文化影響，人們更容易接受“和平”的交往方式，因此，多數教師會對幼兒這種“特殊”的社會互動方式感到不安，從一定程度上認為這是一種消極的、負面的現象，甚至將沖突與攻擊性畫上等號。事實上，沖突在幼兒人際交往過程中是一種相當正常的社會現象。通常，這種行為背后并沒有惡意，而是一種發現事物運作規律的方法[2]。如果教師沒有形成正確的沖突觀，無法有效區分解決問題的沖突行為與純粹的攻擊行為，那么在這種觀念的影響下，教師面對幼兒間出現較激烈沖突的情況時，他們的焦慮、緊張程度可能會隨著幼兒情緒的高漲而加劇。研究顯示，高度焦慮會通過干擾工作記憶的資源來阻礙教師解決問題的能力[3]。在介入幼兒試圖解決問題的過程中，當教師無法有效控制自身情緒時，教師的消極情緒水平就會變高，特別是面對那些試圖解決問題卻又缺乏問題解決技能的孩子，教師會表現出更多非積極的態度。教師非積極的態度無益于引導幼兒積極解決問題的傾向和行為，幼兒也無法在這種情境下專注于問題解決，因為他們隨時會陷入被打斷的局面。教師的積極態度和反應會正面影響幼兒解決問題的后續行為以及教師自身的干預行為。

在一項研究中，教師不僅報告了與問題解決能力有限幼兒的沖突感，也報告了與提出多種不同解決策略幼兒的沖突感；從親社會與攻擊性兩個維度評估幼兒的問題解決策略時，教師指出了與提供攻擊性策略幼兒之間的沖突關系，但并沒有指出與親社會策略幼兒之間的親密程度[4]。由此看來，教師對提出不同數量和不同類型問題解決策略幼兒的沖突感知相差無幾。如果幼兒為解決問題提出多種可替代解決策略或親社會解決策略，那么，師幼親密程度會增加。從幼兒角度分析，幼兒盡可能地提出更多在他們看來可能是最優的解決方案，這類幼兒解決問題的導向更傾向于積極方向，比問題解決策略有限幼兒的認知靈活性更高。認知靈活性中的替代維度與問題解決技能中的堅持不懈、建設性問題解決的因素呈高度正相關[5]。當幼兒問題解決策略越多時，最有效的問題解決策略產生的概率越大。盡管解決策略類型的社會可接受度還有待提升，幼兒可能只是缺乏解決問題的經驗技巧以及缺乏對策略適用性和有效性的思考。鑒于此，我們似乎更應該將問題的焦點轉向對待有著不同表現的幼兒卻有相似感知的教師。教師是幼兒獲取知識經驗的主要信息源之一，研究顯示，知識豐富信息源與兒童問題解決呈顯著正相關，不知道信息源和錯誤信息源與兒童問題解決呈顯著負相關[6]。教師若儲存了可能的問題解決知識經驗，對問題內容和性質理解會更豐富，對幼兒問題解決線索也會更敏感，應對幼兒解決問題行為的表現就會很不一樣。

2.教師介入行為對幼兒人際問題解決認知與行為的影響

自由玩耍時間、活動過渡間隙以及參加大型活動時幼兒人際問題發生最為頻繁，材料和玩具共享、爭奪領導地位、團體游戲中的角色分配、嫉妒等常常是引起幼兒人際關系問題的重要原因。當這些人際問題出現時，教師的一些適當(如提供情緒安慰、推理和解釋、目光接觸、引導孩子解決問題)和不適當(責罵、忽視、嘲笑、懲罰等)的行為都被用于解決人際問題[7]。教師對幼兒同伴沖突的介入行為研究中，教師以權威仲裁、單純制止為主要介入行為[8]。這樣的介入行為反映出教師不恰當的問題解決示范和對人際問題的高度控制。由于幼兒認知理解和對合理社會行為的判斷意識尚未發展穩定，年齡較小的孩子更容易相信攻擊行為是可以被接受的。尤其是當教師作為一個權威影響源，以簡單粗暴的制止、強制分開、責罵等消極行為應對幼兒攻擊性行為時，幼兒可能會錯誤知覺教師的消極行為是可以解決問題的方法，這無疑會強化年幼孩子的錯誤認知和攻擊性行為。

此外，當安全問題升級、教室秩序和教學計劃被擾亂等具有挑戰性的情境出現時，教師通常會控制問題解決的主導權，限制和減少幼兒嘗試解決問題的機會。控制行為的實質是將幼兒間的問題呈現給教師自己，目的是讓問題更快更容易地消失，教師甚至不使用語言或投入情感指導幼兒自主解決問題，而是直接提出建議，告訴幼兒“應該怎么做”或“不應該怎么做”。幼兒可能會因為教師的要求而采取暫時服從的行為，但這并不能促進幼兒的自我控制、談判、協商等問題解決技能的發展，反而破壞了培養幼兒社會能力的長期目標的實施進程。研究表明，5歲幼兒面對問題情境時，很少主動提問或解釋說明自己對問題的想法[9]。教師適當提供指導能夠有效幫助幼兒解決問題，教師的控制行為會讓幼兒幾乎沒有機會表達他們的需求、感受，更不足以讓幼兒真正明確問題是什么以及如何解決。由于缺乏問題解決技能的有效鍛煉，幼兒經常在短時間內再現同樣的問題情境。另外，教師對幼兒解決問題的控制，也會讓幼兒誤以為解決問題是教師或者成人的工作，會在無意間鼓勵或默許幼兒面臨問題時不經自身努力就依賴教師的行為。

3.師幼關系、師幼互動對幼兒人際問題解決模式的影響

早期的師幼關系對幼兒如何解決人際問題和處理同伴關系等問題解決技能的習得至關重要，幼兒很可能會將師幼互動經歷運用到其他關系中。根據交互作用理論的觀點，師幼關系會在產生行為交換的師幼互動過程中受到影響，師幼互動也受到教師如何看待自身與孩子關系的影響。以往研究發現，問題解決策略思考能力有限的幼兒可能會因為問題行為導致師幼之間的有效溝通中斷，教師也最可能感知到這些幼兒的沖突[4]。在與存在沖突關系的幼兒進行互動的過程中，教師更傾向于給幼兒貼上相處困難的標簽，減弱對這類幼兒的耐心和理解，并可能進一步減少與他們的交往機會。尤其是對那些容易與自己產生沖突感的幼兒，教師可能常采用強制的方法處理自己和幼兒以及幼兒彼此之間的關系[10]。教師采取的這種問題解決方法為幼兒提供了一種不適當的人際問題解決模式。低質量的師幼互動直接導致了低質量的師幼關系。師幼關系的親密感與幼兒的同伴交往能力呈顯著正相關[10]。高質量的師生關系也有助于提升孩子的社會能力，能夠進一步促進孩子情緒智力和社會問題解決技能的發展[11]。對幼兒來說，教師與幼兒之間的積極人際關系經歷促使幼兒對人際關系進行正面歸因，而這些歸因很可能會幫助幼兒形成對人際關系模式的正確認知。當以正確的認知去指導問題解決的行動時，幼兒可能就會更傾向于使用親社會策略解決同齡人之間的人際問題。因此，師幼關系的質量影響著幼兒社交能力的發展，師幼之間的交往互動為幼兒解決人際問題的互動起著重要示范作用。

二、優化教師對幼兒人際問題解決的教育策略

1.教師應豐富問題解決的知識與經驗，轉變教育思維

幼兒的人際交往網絡隨著從家庭向幼兒園、再向社會逐漸過渡變得更加復雜和緊密，未知的事物給幼兒、教師帶來更多的挑戰，教師需要提升專業素養，轉變教育思維模式。一是樹立正確的沖突觀。多數時候由于缺乏對幼兒自主解決人際沖突問題的價值認識，教師對幼兒間解決沖突的行為會產生較大的反應。當教師了解了幼兒人際問題產生的基本原理，放下對幼兒間沖突的偏見，對幼兒解決問題的行為投入更多正向支持時，幼兒的人際問題解決能力可能會快速增長。教師也會在思想轉變的過程中逐漸強化問題意識、機會意識，以及培養幼兒自主解決問題習慣的自覺意識。二是傾聽幼兒的聲音，正確認識幼兒。教師習慣代替幼兒解決問題，缺乏對幼兒本身問題解決能力的認識。教師需要靜心聆聽幼兒的聲音，以更加積極的態度去看待處于問題情境中的幼兒，相信他們有能力以孩子的方式嘗試解決問題，而不是有意激化問題。事實上，那些首先選擇向教師求助的幼兒中，大部分能夠在教師不在場時提出解決問題的不同策略[12]。三是豐富自身的知識和經驗儲備，善用典型案例與老教師或專家教師交流。老教師或專家教師擁有大量的實踐經驗，能靈活自如地應對幼兒提出的問題解決策略，從而激發幼兒解決問題的潛能。通過探討與分析幼兒問題解決案例或教師指導案例，教師能夠學習到如何幫助幼兒獲得人際交往的知識，指導幼兒更好地掌握情緒調節、自我控制等問題解決技能。

2.教師應增強行為指導能力，把解決問題的權利移交給幼兒

教師把解決問題的權利移交到幼兒手中，讓幼兒把握問題解決的發展方向，是促進幼兒人際問題解決能力快速成長的最好指導。幼兒提出的問題解決策略很大程度上是源于已有的經驗，而經驗中的信息是有限的，教師允許幼兒直接參與和體驗問題解決過程遠比口頭說教的效果好。因此，教師只有增強自身行為指導能力，才能保障對幼兒的強有力支持。教師行為指導能力包括觀察力、判斷問題解決發展趨勢能力、高水平提問能力與實踐反思能力等，具體表現為幾個方面。第一，教師提升自身的觀察能力，當好幼兒人際問題解決過程中的觀察者。當教師發現幼兒間嘗試解決問題的方式不會對幼兒造成傷害時就應耐心等待，放手給予幼兒足夠的時間與空間探索問題解決辦法。第二，教師應增強對問題解決發展趨勢的判斷力，時刻保持專業敏感性。教師需要判斷問題解決的走向和幼兒可能采取的問題解決策略，時刻注意幼兒間爭端的輕重和可能會升級的危險，從而等待恰當的介入時機，為幼兒提供關鍵性指導。第三，教師應有意識地訓練向幼兒提出高水平問題的能力。指導幼兒解決問題的途徑是提問，教師巧妙的提問可以更好地促進幼兒思考，從而幫助幼兒學會從多角度探究解決問題的新方法。同時，可在原有問題情境的基礎上深化問題或者創設出新問題情境，制造更多發展幼兒語言溝通、觀點采擇和移情等社交技能的機會。第四，教師應加強自身的實踐反思能力。通過反思，教師可深度分析對幼兒指導行為的思維過程，明確指導行為中的可取之處，以及如何應對類似的情況。隨著實踐反思能力的提高，教師協助幼兒解決問題的方式可以更多變、更有效。

3.教師應改善與特定幼兒的關系，增加對幼兒的行為期望和情感支持

高質量的師幼互動與師幼關系，對幼兒在不傷害他人情感或身體的情況下解決問題、管理關系發揮著重要作用。相比那些與幼兒存在沖突關系的教師，幼兒更容易接受與自身關系親密的教師的引導。當師幼出現關系問題時，教師需要通過人際問題解決模式來改善師幼關系，向幼兒示范正確的人際問題解決方式。

首先，教師可以設定一個特定時間，改善與特定幼兒的互動，增進師幼關系。教師需要認真思考與幼兒之間的關系，識別出自己對幼兒的感受，盡可能找出存在的問題并做出正確歸因，解決問題，改善師幼關系。同時，教師還應該了解幼兒的情感和需求，思考如何感知與回應幼兒的需要。教師厘清這一系列的問題后，才能形成正確的問題解決思路來改善師幼關系。教師處理師幼人際問題的一系列改變之舉，可以深刻影響幼兒問題解決的行為，進一步完善對幼兒間人際問題解決的指導策略。高質量的師幼關系與持續互動，能夠促進教師為豐富幼兒人際問題解決技能做出更多的努力與嘗試。

其次，增加對幼兒行為的期望，給予幼兒更為積極的情感支持，可以成為促進幼兒解決人際問題的另一種方式。教師的期望對幼兒自我認知積極偏向有直接的預測作用[13]。當教師給予幼兒較高的期望和更為積極的情感支持時，幼兒對自己的認知往往也會變得更為積極，相信自己有能力解決問題，進而調整解決問題的行為以符合教師和幼兒自我的期待，逐漸縮小行為與自我認知的距離。教師的行為也會隨著對幼兒的期望和情感的改變而調整，幼兒通過教師的行為狀態能感受到自己處于被信任和安全的環境。處于這種環境下的幼兒不僅能夠充分表達內心的真實感受，而且他們的自我意識和他人意識會得到發展。幼兒開始學習從他人角度考慮問題，逐漸消除“以自我為中心”的思維方式，從而逐漸能夠在與教師、同伴交往中處理好彼此間的人際問題。