教師“傳幫帶”精準度亟須提高

據(jù)《中國教師報》2020 年10 月14 日03 版報道：教師之間的“傳幫帶”，是校本師資培訓及教師成長共同體建設(shè)的有效方式，在提高師資隊伍質(zhì)量方面成效顯著。但是，也有相當一部分教師間的“傳幫帶”流于形式、效率低下，這主要是因為精準度不高。一是“傳幫帶”過于模式化。以青藍工程為例。許多學校青藍工程的運行模式是：如果某年度新進若干新教師，針對若干新教師的青藍工程項目同時啟動，負責該項目的教學部門對各項目的實施做出統(tǒng)一規(guī)劃，并分階段對項目實施過程進行檢查，檢查的標準多為各學科都適用的“通識性”標準，如師徒間相互聽課節(jié)數(shù)、新教師教案設(shè)計是否規(guī)范、寫了多少篇教學反思……每個青藍工程項目都能按照規(guī)劃要求完成任務(wù)，但對新教師的個體差異、個體需求等卻關(guān)注不夠。不讓每對師徒自行確定“傳幫帶”計劃，而是采用統(tǒng)一的模式化要求，勢必影響“傳幫帶”的精準度。二是將“傳幫帶”當成一項任務(wù)。在不同的成長階段，教師的需求不同，“傳幫帶”的形式也應(yīng)不同。如果忽略教師發(fā)展的階段性特點，教師成長共同體就會把“傳幫帶”當成一項任務(wù)。以青藍工程師徒相互聽課為例。許多學校規(guī)定，在青藍工程項目實施的3 年左右時間內(nèi)，每周（月）聽課不少于幾節(jié)。在青藍工程項目初始階段，以聽課為主的學習方式的確能讓徒弟學到一些教學方法。但課聽多了，能夠?qū)W到的教學方法會越來越少，師徒間相互聽課的積極性就會越來越低，以學習為目的的相互聽課最終變成了應(yīng)付學校的聽課任務(wù)。三是“傳幫帶”注重外在方法，忽視教育理念。在一些學校，理論學習、教育研究等并不是“傳幫帶”的重點內(nèi)容。相當一部分教師認為，教師的職責就是備課、上課、批改作業(yè)，教育科研是教學的副產(chǎn)品，有些教師甚至將教科研視為負擔。只注重外在教學方法的引領(lǐng)與學習，缺少思想碰撞和理論研討，教師成長共同體與教師成長需求的匹配度就會越來越低，“傳幫帶”的有效合作時間也會減少。四是缺乏共同體意識。無論何種形式的“傳幫帶”，師徒都是成長的共同體，但有共同體意識的教師卻不多。以名師工作室為例。部分領(lǐng)銜人在申報名師工作室時，只是將其作為一項資源或成果，缺少引領(lǐng)教師成長及構(gòu)建教師成長共同體的意識，較少考慮工作室成員的成長問題；有些青年教師申請加入某名師工作室，只是為給自己申報職稱增加一份素材，并沒有將工作室當成助力自己成長的共同體。名師工作室成員缺乏共同體意識，不僅無助于教師成長，還會造成教育資源的浪費。在職業(yè)生涯的全過程中，每個教師都離不開“傳幫帶”這一學習模式。無論是對他人進行“傳幫帶”的師傅，還是接受“傳幫帶”的徒弟，都應(yīng)高度重視教師成長共同體的作用，以提高“傳幫帶”精準度為著力點，讓成長共同體走向優(yōu)質(zhì)發(fā)展之路。