影像史料在歷史教學中的應用

李紅梅（ 廣東省廣州市第七十五中學 510015）

影像史料包括靜態圖像史料和動態影視史料兩大類。其中，靜態圖像史料包括畫像、雕塑、攝影照片、漫畫、地圖等；動態影視史料包括歷史紀錄片、歷史影視片、歷史動畫等。隨著科技的發展，有些靜態的影像史料經過加工處理，也可被編輯為動態影像。與靜態圖像相比，動態影像更具感染力，也更具象化，更能震撼學生的心靈，讓原本枯燥的史學研究變得更豐富、更立體。

長期以來，影像史料大多被當作文字史料的“陪襯”，處于“寄人籬下”的地位。歷史教學中使用影像，常用以增強課堂的趣味性，提高學生歷史學習的主動性。筆者認為，這只是對影像史料的淺層次使用。影像是無言的證人，影像史料是用來培養學生思維、發揮史料實證作用的絕佳“中介”。如何讓影像史料在教學中發揮更大的作用？筆者以平時的實踐為例，淺談幾種方法，以供參考。

一、辨別真偽，利用可信的影像史料作為“證實”工具

辨別真偽是所有史料使用的前提，真實可信的影像史料是研究歷史、感知生活的證據。然而，隨著科技的進步，影像史料的造假可能性不斷增大。劉易斯·海恩說：“雖然照片不會撒謊，但撒謊者卻可能去拍照。”因此，就算是寫實性很強的攝影，也有可能為了某種需要而專門設定位置、表情以及背景。例如，費奧多爾·舒爾平創作斯大林肖像時，為了把斯大林和蘇聯現代化聯系起來，在背景中特意設置了拖拉機、高壓電纜的鐵塔、初升的太陽。從某個層面上講，影像是歪曲了的鏡像。

但是，這并不妨礙我們認同那些影像史料的研究價值。因為，從另一個層面上看，只要是當時留下來的真實影像，其中人物的穿著、體態和舉止等就可以作為當時物質文化的證據。教師可以依據影像中的背景設置、人物表情或動作，理解攝影者（繪畫者）和影像里的人物的情感表達，將其作為研究作者的心態和特質的證詞。換言之，只要是真實的、能表現當時實情的影像，即為可信史料，就可以作為教學中的實證之證據。

那么，無力進行專業考證的中學教師該選取哪些影像史料？第一種，高考歷史試題使用的影像。高考試題使用的影像都已經過千挑萬選，可以在教學中直接使用。第二種，權威歷史著作中的配圖。權威著作是國內外學術研究大師的高水平學術成果。這些學術大師在撰寫歷史著作時，一般都是經過慎重考量和仔細考證后才使用相關的插圖。第三種，歷史教材中使用的影像。第四種，經考證后，由專業人員編輯整理的專門性影像。

通過引導學生解讀典型、可信的影像史料，讓學生自主生成、自我建構，學生才有可能解讀特定時代思想的結構及其表象，史料也會更有說服力。

二、追根溯源，利用“偽造”的影像史料作為“證偽”工具

若史料真實，它反映的歷史人物及其歷史事件、歷史現象就可以直接作為證據進行歷史研究。但可疑的，甚至是“偽造”的影像，就沒有價值了嗎？其實，“偽造”背后的歷史緣由和“偽造”本身所引發的社會現象，也具有歷史價值。立足于哲學的高度，“偽造的歷史也是歷史”。是什么人在偽造歷史？為什么人們會相信偽造的歷史？為何有人識破了這種“偽造”卻又不敢明言？這些本身就構成了歷史。可見，對影像史料的解讀，僅從可信的視角詮釋其所承載的人物、現象及其風貌等，還遠遠不夠。

三、巧設問題，盡力挖掘影像史料背后的豐富信息

教育家陶行知曾說：“第一流的教育家應敢探未發明的新理，即是創造精神。”教師雖非教育家，也應該啟發學生去探尋和創造。如何啟發？運用史料巧設問題，就能引領學生挖掘影像史料背后的豐富信息。

例如，講述改革開放的歷史時，教師用《安徽小崗村的“紅手印”》作為教學資料。先自我設問：相關資料說，當時開會的是18 位農民，可為何有21個紅色的印記？（當年小崗村共有20 戶，但開秘密會議時，只聚齊了18 戶。有兩戶是單身漢，出去要飯，長期未歸。嚴宏昌就找其他兩位村民替他們做擔保，也替他們在名字上按上了手印。作為協議擬定者，嚴宏昌蓋了兩次章，所以，出現21 個紅印子）

再啟發學生：這些農民簽協議的目的是什么？（包產到戶）其文化水平如何？你有何依據？（比較低；協議中有錯別字）簽字時，他們的心態怎樣？（冒著殺頭、坐牢的危險簽字的）為何會有這樣的心態？（小崗村的“分田單干”做法違背了當時的法律和黨的基本經濟政策） 有人以小崗村“一夜跨過溫飽線，20 年未過富裕坎”的事實來證明當年分田到戶的改革是錯誤的。若要反駁這一觀點，你認為最有力的證據是什么？（小崗村改革前后的糧食產量的數據對比）這樣層層設問，不但能引導學生深入認識當年小崗村的做法是“敢為天下先”的行為，還能學會創造，即恰當運用材料，形成自我論證。

陶行知認為，創造的最大特點是有意識地探索世界的勞動，從而造就新的世界。而有意識地探索世界，就是帶著問題去探索。歷史是人文學科，若能把影像史料與問題意識結合起來，培養學生的求新、求異思維，就能激發學生的求知欲、好奇心，使學習歷史知識潛移默化地成為學生的自我需要，內化為一種精神動力，以激發學生的創新潛能。這也是歷史教學的基本特征。

四、圖文互證，充分發揮影像史料的證史功能

影像史料能直觀說明許多文字史料不能表述的內容。圖文結合，可相得益彰，提升實證效果。

例如，講述《古代商業的發展》時，可以把張擇端的《清明上河圖》與孟元老的《東京夢華錄》相結合。張擇端畫的是汴京的繁華景象，孟元老寫的是汴京的道路構造、飲食、風俗、娛樂。兩則史料擺在一起，相互印證，北宋都城繁榮的景象已躍然眼前。

時下是一個由多媒體打造的“讀圖時代”，影像史料的必要性更為突出。影像史料和文字史料配合時，若相互佐證，就可以形成有效的證據鏈；若相互反證，就會造成沖突，激發學生的好奇心，進而使其更加深入地探究，給學生提供一種研究性學習的方式，使影像史料的證史功能發揮得更加充分。

陶行知先生說：“先生的責任在教學生學。”教師將影像史料作為對教科書的補充，把對影像史料的分析、比較、研習、論證作為學生學習歷史知識、實踐探討的重要內容，有利于學生提升歷史學科素養，促進學生的終身發展。