在語文教學中“窮盡追問”
——追問如何促進學生窮盡思維的提升

施 莉

(吳江市實驗小學，江蘇吳江，215200)

在語文課堂學習中，教師有效的提問是促進學生形成邏輯思維能力、提升語文素養的良好途徑和策略。語文教師能否改變追求答案式的“索問”方式，讓學生針對某個問題進行學習與探究，以呈現完整的思考過程，這是一個難題。本文探索一種逼近式的點燃、催生、觸發、反逼式的新型追問方式——窮盡追問，以形成完整的追問策略。

一、學習任務的設計需要給予學生窮盡思維的空間

在指導性的學習任務安排中，教師在作業設計上要樹立窮盡思維的意識。為促使學生對某個核心問題進行深入探究，教師可以“步步緊逼”，引導學生對文本體裁、表達方式進行探究。

(一)學習任務呈現“大間距”追問的布局

如果設計的問題很單一，得出的結果也非常統一，這樣的追問就無法深入開發學生的思維。因此，教師應從任務設計入手，考慮教師的追問要圍繞哪些核心問題展開。這個核心問題就是信息源，整堂課都是圍繞這個信息源，以鏈接式的方式呈現。例如，吳江市實驗小學(以下簡稱我校)李老師在講解五年級上冊《松鼠》一課時，就圍繞某一信息源設計如下學習任務。

預習：回顧《什么比獵豹的速度更快》一文，復習已學的說明方法；與《獵豹》一文對比，了解《松鼠》采用其他說明方法的原因，學習說明文常用的表達方式。

課堂作業：談談自己學習《松鼠》課文前后對松鼠印象的變化；從說明文的角度，口頭介紹教室中的某一事物，要求不超過三句話。

課后作業：把《白鷺》的2—5自然段改寫成有層次、有邏輯、準確生動的說明文；用200字以內的說明文介紹自己喜歡的一種東西，要求給人留下深刻印象。

李老師的追問呈現學習的三個階段：(1)溫故知新，回憶已學的說明方法，比較各種方法的特點。(2)交流與進步，學生在追問中學習多角度的思維方式，提高表達能力和思維的邏輯性。(3)學以致用，通過段落改寫與介紹性短篇說明文作業，加深和提升學生對說明方法的印象和掌握程度。

可見，學習任務的設計應緊緊圍繞“有順序、寫準確”的目的，展開大間距的追問，讓每項任務都有“回味式”的遞進學習。教師從整體上把握文本的特色，將學生的思維進行橫向比較、縱向遷移，能有效從廣度和深度層面窮盡學生的思維。

(二)學習任務呈現“小距離”追問的實施

課堂追問是必不可少的教學手段。追問扎根于學生思考過程的細化和外化，有利于教師關注學生思考問題的過程和方法[1]。因此，教學應由過去的關注學習結果轉向關注學習過程。追問作為關注過程的一種具體手段，有著其他提問技巧不具有的優越性。

要想學生積極地參與課堂教學，進入思維提升的狀態，深入完全探究的過程，教師應以“小距離”追問的方式布置學習任務。例如，某教師在教學《黃山奇石》時關注了“追問式”任務的實施過程，結合幻燈片，設計“小導游”的任務：假設全班將前往黃山旅游，你是當地小導游，請準確、有趣地介紹黃山的景點和景色。學生結合文中的描述，融合自己的想象，雖然講解了一些有趣的景象，但達不到生動形象的效果。這時，教師需要進一步點撥和啟發學生。在教師的啟發下，學生主動思考，合理調整文本內容，采用簡潔的敘述方式表達出豐富的內容，讓聽眾對奇特的美景心馳神往。

追問雖然容易產生短暫的“真空時刻”，但這個時刻是促發學生思考的契機，是引起其他學生思考、舉手搶答的最佳時刻。課堂中短暫的“空白”恰好激蕩起學生思維的火花，有別于討論時產生的碰撞式的獨立思考。因為在這“真空時刻”，被追問的學生能對第一次回答的部分進行補充，達到“說準確，說有趣”的目標。

追問是對前次提問的深化、理解難度的提升。因此，教師要給予學生足夠的閱讀和思考的余地，給予其適當的啟發和提示，在此基礎上繼續進行追問。在助答方面，當學生回答得不夠準確、完整、流暢，甚至完全“卡殼”時，教師應耐心等待，并適當進行點撥。一般可根據具體情況采取以下措施：重復發問，申明題意；分解難點，化難為易；轉換角度，另辟蹊徑；適當提示，巧用點撥；補充修正，以求完善。[2]

無論是設計整節課的學習任務，還是組織某個學習活動，當學生的認識處于淺層時，教師的追問都需要具備點撥、補充、提升及深化的作用。追問不是隨意性地切換被追問對象，而是當某個學生或者某個小組無法進行深度思考時，教師以有價值信息進行適當的點撥和追問。

二、以正確的追問方式促進課堂的動態生成

(一)充滿深度，找到“焦點任務”“關聯任務”來適時追問

有價值的追問是一把幫助學生打開深入作者情感的鑰匙。以柳宗元的《江雪》教學為例，學生容易認為這首五言絕句是寫景詩，詩人借冬日雪中老翁孤舟垂釣的景色抒情。實際上，“蓑笠翁”才是全詩的焦點?！斑@首詩寫景還是寫人，為什么？”“‘蓑笠翁’是誰？”“結合詩人背景，本詩抒發了什么感情？”一連串遞進式的追問能將學生的目光從雪景轉到漁翁，再到詩人身上，明白天地皆白的雪景中孤舟獨釣的蓑笠翁是詩人的化身。教師不斷持續地追問，讓課堂更有張力，讓學生對詩的理解更有深度。

(二)充滿廣度，催生“不知則問”“不能則學”的“反追問”

對教師的追問，學生往往呈現出一種“迎戰”狀態。這種狀態在一定程度上能促使學生主動思索問題，做到由表及里、由點及面、由果及因的探索。為激發出學生的“迎戰”狀態，教師應該在學生冥思苦想仍不得其解的時候再去開導他。為了讓學生能夠舉一反三，延伸學習[3]，教師應允許“不知則問”“不能則學”的“反追問”。學生將不理解的問題轉為自己的問題，反問教師。在“追問”與“反追問”的狀態下，師生才會出現高質量的教學互動。[4]例如，為了讓學生掌握文言文中常見的倒裝結構，教師引導學生聯系生活中口語倒裝的例子，從生活走進書本。學生在教師追問后開發智力，思索答案，提升思考能力。

合適的追問有利于促使學生深入思考問題。[2]所以，教師的追問應以學生的認知水平為基礎，預測教學環節中可以實施追問的種種可能，為靈活隨機地追問做好準備。當然，要靈活運用追問，教師除事先準備外，還需要隨機應變，針對學生學習能力的差異，因材施教，選擇恰當的時機，確定追問的內容，采用最佳的方式。[5]

開放性問題的發散式追問不應局限于傳統意義上的按圖索驥，而應出于發展學生創新性思維的目的[4]，將學生的注意力從課本轉移到生活中，做到理論聯系實際。只要結合學生實際情況，教師可隨機應變，采用多種不同的途徑和方法。教師引導學生從“知之者”轉變為“樂之者”和“好之者”，激發學生對知識的好奇和渴望，學生逐漸從回答問題、解決問題到自我反思提出新的問題。這種良性循環是學生成長進步的標志。

三、追問作為某個教學片段，需要教師適當的總結和學生的自我評價

追問結束后，教師應對學生的思考進行及時有效的歸納點評，指出學生的優點和存在的不足。對前次提問的回答，教師不宜過多評價，以免分散學生對追問內容的注意力。對追問的回答，教師應根據追問的類型、學生的理解情況給予恰當的評價，以肯定為主。

一方面，受限于年齡和閱歷，學生思考的角度往往單一，不能全面、有邏輯性地回答問題的本質。小學生階段是知識的啟蒙期，教師正確的引導能幫助學生構建良好的知識結構和奠定堅實的學習基礎，對學生的未來發展具有深遠的影響。另一方面，學生富有想象力和創造力，有許多奇思妙想，有時會提出成人未想到的有意義的觀點。某學生在作文中寫道他學會了媽媽的砍價方法并且成功運用該方法，但他在結尾時卻提出疑問：自己仿佛成了“狡猾”的大人，失去了砍價成功的快樂，失去了孩子的天真。這無疑是許多人未曾想過的一個奇特視角。此時，教師首先應肯定學生的學習能力和反思能力，然后對學生的疑惑進行開解，幫助學生正確認識砍價行為。

追問后的自我評價是促進學生成長的方式。“自知者明”，學生只有正確認識到自己的不足，才能修正不足。評價部分反映出學生真實的學習進步狀況。教師一般從掌握知識的廣度、理解知識的深度、知識的鞏固程度、錯誤的數量與性質、口語表達能力、是否有創見性六個方面進行綜合評價與反饋。[6]課堂中，教師會用星級評價的方式促進學生思維的發展。如有必要，教師可復述正確答案或進一步講解，照顧不同接受能力的學生。

通過本次課堂觀察發現，課前學習任務的追問布局，課堂上追蹤“焦點任務”“關聯任務”或者鼓勵學生“反追問”來落實有價值的追問、評價，檢測學生的追問成效等步驟，有利于提升學生的學習質量，避免學生思維浮于表面。教師追求的是尋求追問的價值，發掘學生的思維能力，達到窮盡學生的思維的目的。