從心理學視角探究大學生學習倦怠成因

李虹燕

(四川大學公共管理學院，四川成都，610065)

自1999年起，我國高校不斷擴招，招生人數急劇增加，2002年，我國高等教育毛入學率超過15%。根據馬丁·特羅的高等教育發展理論，我國已從高等教育精英階段步入大眾化階段。截至2017年，我國高等教育的毛入學率上升到46.7%，已經普及化。

在高等教育數量增長的同時，質量也備受教育工作者和社會各界的廣泛關注。但高校學生的學習心態普遍不容樂觀，學生普遍缺乏學習動力與學習積極性，造成此現象的原因是多方面的，其中，學習倦怠是一個不可忽視的重要因素。大學生承載著國家與民族未來發展的希望，學習任務以及肩負的責任是很重的。而學習倦怠是一種體現在學習活動中的消極心理狀態，不但危及學生的身心健康，還阻礙學生的成長。以往的研究主要強調外部因素，即學校風氣、教學方式、課程效果、就業壓力、校內人際關系等。個人內部的心理因素、學習動機和策略因素是引起學習倦怠的重要原因，因此，從心理學的視角探究大學生學習倦怠的成因尤為重要。

一、學習倦怠概述

倦怠(burnout)最早由美國精神分析學家Freuden Berger于1974年提出，意指燃盡、枯竭，表現為疲憊、沮喪、焦慮、抑郁、冷漠、無力、低自尊等，而后才逐步應用到心理學領域。而學習倦怠(learning burnout)起源于對職業倦怠的研究，此概念最初由Pnes和Mer提出，其定義是學生因為長期的課業壓力和負擔而精力耗竭，對課業及活動的熱情逐漸消失，與同學冷漠疏遠，以及對學業持負面態度的一種現象。[1]

學習倦怠包括情感衰竭、去人格化、個人成就感喪失三個維度。情感衰竭是指沒有活力，缺乏對學習的熱情，時常感到自己處于極度疲勞的狀態，有嚴重的負面情緒，這也是倦怠的核心維度。去人格化是指學生刻意使自己與學習對象、周圍人群之間保持距離，劃清與學習、人群的界限。學生表現出對學習對象和環境的漠不關心，對學習失去熱情、敷衍了事，疏遠家人、教師和同學，自我封閉。個人成就感喪失是指學生傾向于消極地評價自己，成就感下降，進而對自己的學習能力產生懷疑。[2]

二、學習倦怠的心理影響因素

(一)個體因素

1.人格特質

人格是帶有一定動力傾向性的、較為穩定的心理活動特征的總和，包括五大因素：開放性、責任感、外向性、宜人性、神經質。[3]

不同的個體特質對應不同的學習心理，如人格特質穩定且積極的大學生學習行為相對活躍而持久，不易產生學習倦怠，而人格特征不穩定且消極的大學生則容易對學習和生活產生逃避心理，從而引發學習倦怠。國外學者Williamson的研究表明，人格特征和學習倦怠呈一定的相關性，即具有特定人格特征的個體更容易出現倦怠感，如情緒易怒、消極悲觀。與人相處較困難、有一定社交恐懼癥的個體成就感比較低，而個性積極樂觀、精力充沛，并有良好社交能力的個體往往成就感比較高。

2.自尊

自尊亦稱“自尊心”“自尊感”，是個人在自我評價上形成的一種自愛、自重，并渴望受到他人、集體和社會尊重的情感需求。因個體差異，自尊水平有高有低，其影響也有好有壞。

個體的自尊心越強，對自身要求越高，學習倦怠程度就越低。自尊心強的大學生為了維護學習上的尊嚴，對學習大都持有積極正向的態度，堅信自己可依靠努力克服學業上的壓力，奮勇前行、迎難而上，獲取學業上的成就。持續良好的自尊體驗也將給個體帶來一種積極的正反饋，因而，個體不容易產生學習倦怠感。反之，自尊感低的大學生時常覺得自己在學習上沒有存在感，在同學面前略顯自卑，若消極情緒得不到及時有效的處理，就會自我封閉和自我放棄，更容易體驗到失落、沮喪、焦慮、無助等負面情緒，負能量積聚多了短時間內難以消解，從而產生學習倦怠。

3.心理韌性

心理韌性指個體在遭受重大壓力或身處逆境時的心理適應程度，簡而言之就是一個人的心理承受能力、調節能力。

心理韌性水平高的大學生在學業上遇到難以逾越的障礙時能夠以積極的角度、正向的態度看待問題，內部的信念控制較為穩定，對事物的發展持樂觀態度。合理地調控好身心狀態，勇于直面困難，高效解決問題，通常會取得良好的效果。反之，心理韌性水平低的大學生面對學業的重重壓迫時較為敏感脆弱，缺乏足夠的意志力應對挑戰，常常選擇逃避問題或者任由事物朝不好的方向發展而不加以制止，進而體驗到更多的失敗，逐漸對學習產生畏難情緒，倦怠感隨之而來。

4.認知偏差

認知偏差是人們在自身知覺、他人或外部環境中因自身或情境的原因使知覺結果失真的現象，即想象和現實的差距，這種差距愈大，認知的偏差也愈大。

比如，在高考填報志愿時，一是由于沒有接受過較為科學的職業規劃教育，大部分學生對專業類別不了解，二是很多學生主要參照教師和長輩的建議，沒有積極掌握決定的自主權，因此能夠提前準確了解相關專業并找到興趣點的學生不多。這就導致大學生入學后發現實際所學專業與進校前的想象偏差較大，內心的期望與真實的情況不符，被錄取的專業其實并非興趣所在，學生不想認真鉆研但又無法轉專業，這樣就容易產生學習無力的倦怠感。其次，學校某些專業的課程體系可能正處于萌芽與調適狀態，課程目標不明確，課業安排不科學，從而與學生的知識需求存在脫節現象，但學生又不得不學習學校指定的課程并通過考試拿到畢業要求的學分，厭學情緒由此產生，進而導致倦怠。

(二)動機及策略因素

1.自我效能感

自我效能感最早由班杜拉提出，指人們對自己能否成功進行某一行為成就的主觀預判，個體對自我效能感的期望程度會影響任務方向和行為導向，會使個體對自身行為的結果進行事先判斷，給予自我一種正向或負向的心理暗示，并作用于行為過程。

成功的體驗會強化自我效能感，自我效能感強的個體傾向于選擇符合自身能力水平且具有一定難度、挑戰的目標，這類人在目標完成的過程中大腦更加活躍、思想更加集中、耐力更加持久、投入更加充分，由此產生的行動力更強，實施效率更高，從而體驗更頻繁、更持久的成功經歷，鮮有學習倦怠感。反之，失敗的經驗會降低自我效能感，個體常被設想中的失敗結果而困擾，無限放大完成任務后將體驗到的挫敗感，覺得眼前的任務舉步維艱，無從下手，這就在一定程度上抑制了主觀能動性的發揮，從而讓個體對自身能力產生質疑，覺得成功遙不可及。所以，自我效能感低下的學生更容易對幻想中潛在的失敗產生焦慮、恐懼甚至抵觸的情緒，并加重問題的嚴重性，從而害怕、躲避或厭惡學習，不斷降低學習興趣，增強學習倦怠。

大學生僅有理想的目標是不夠的，還要對目標有積極的心理暗示，從內心深處信任自己的能力，相信自己可以通過努力抵達目標的彼岸，或者想象已經達成目標后的美好場景，用潛意識中的成功與喜悅來刺激、影響自己，使自己具備積極的學習狀態。只有當人有足夠的信心預料自身行為最終能達成期望的目標時，才會真正在行動上活躍起來，努力做出相應的學習行為。

2.歸因方式

歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因做出的解釋和評價。海德指出，人們會把行為歸結為內部原因和外部原因。后來，羅特的控制點理論把人劃分為“內控型”和“外控型”。韋納則在前人的基礎上對歸因進行了系統探討，發現人們傾向于將活動成敗的原因歸結成內部和外部、穩定和非穩定、可控和不可控三個維度，這三個維度包括能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態、外界環境這六大因素。

韋納認為，能力、努力、任務和運氣是主要的四種原因。人們常常把自己的成敗歸為以上原因中的一種或幾種，從而導致相應的心理變化，具體表現為對下一次行為的情感態度和對下一次結果的期望程度，這都影響其之后的成就行為。個體解釋自己行為結果的原因會反過來激發其動機。將成功歸結為內因，學生會感到自信和滿足；歸結為外因，學生會因覺幸運而產生感激之情。把失敗歸結為內因，學生會由于感到內疚而更加努力；歸結于外因，學生會產生遺憾和不滿。把成功歸結于穩定因素，學生會認可自身能力，堅信通過個人努力可以取得好成績，提升學習積極性；歸結于不穩定因素，學生就會認為成功易受外部環境的影響，自己無法主宰，產生一種深深的無力感，不愿意積極應對下次的挑戰。把失敗歸結于穩定因素，學生往往認為自己性格不夠完美、能力不夠完善，容易產生自卑心理，挫傷學習積極性；歸結于不穩定因素，學生則會通過提高學習積極性，提升個人綜合素養來減少這種因不穩定因素而導致的失敗現象，把失敗的可能性降至最低。

當把學習的成功歸結為內部的、穩定的、可控的因素時，個體會更加堅信自我的積極行為能產生一系列的正影響，使目標更易順利達成，從而激發更深切的求知欲和更飽滿的學習熱情，保持健康持續的學習狀態，即使遭遇較大的學習壓力或精神負擔，他們也能及時地積極地調整狀態，主動迎接挑戰，盡可能地提前遠離學習倦怠情緒。反之，習慣把學習的成功歸結為外部的、不穩定的、不可控的因素的大學生很少從自身找尋學習失敗的原因，認為外部紛繁復雜，難以預料的神秘力量掌控著人們的行事結果，一旦被學習壓力折磨得喘不過氣來，便很容易產生“習得性無助”，從而逃避相應的學習責任，怨天尤人，覺得社會和周邊環境對自己不公，本有一定“才華”和一身“抱負”，只是運氣不好，無處施展。這樣的人常常憤世嫉俗，對學習產生反感甚至厭惡的心理，極易在倦怠情緒的旋渦中得到反復的負強化而加重其倦怠程度。

3.元認知能力

元認知是對認知的認知，即個人在認知過程中有關學習者個人、學習任務、學習策略以及實際運用方面的知識和調節學習過程的能力。元認知的發展可以提高個體認知活動的效率，提升個人自我管理水平，促進綜合智力健全發育，使個體更好地發揮主觀能動性。

元認知能力強的學生善于運用自我計劃、自我監控、自我調節、自我評價等策略來積極應對學習中的艱難困苦。其中：自我計劃是指設置學習目標、參考閱讀材料、產生知識性疑問以及規劃如何完成學習任務；自我控制指個人對自身某些方面的行為的下意識關注；自我調節是指檢查認知結果后發現問題，采取相應的補救措施，及時調整、修正認知行為；自我評價是指根據一定的標準來評價自己的行為是否得當。

由此可見，元認知能力是對一系列學習任務得以順利完成的掌控能力。有良好元認知能力且自主性強，具備一定的學習方法與技巧，能自我管理、約束的大學生，通常自律水平都比較高，多能收獲良好的學習效果，取得學習上的滿足與成就感。反之，元認知能力弱且自主性較差，不具備相應的學習策略，不能理性管理學習行為、控制學習活動的大學生，通常學習效率低勞多功少，導致學習成果大打折扣，跟其他優秀的學生差距越拉越大，產生心理上的消極情緒和行為上的拖延現象，并不斷在周邊環境的影響下形成惡性循環，逐漸發展為學習倦怠。

三、學習倦怠的干預策略

(一)外部干預

1.社會方面

要提升大學生的學習積極性和高校的教學質量，營造有利于大學生成長成才的優越社會環境至關重要。一是要在全社會廣泛形成一種以學習為榮，崇尚知識、尊重人才的良好社會風氣，傳播正能量，為大學生的發展樹立正確的方向標；二是要幫助大學生提高對學習意義的認識，讓他們充分認識到自己未來會是國家振興和社會發展的中流砥柱，寒窗苦讀積累的所有價值將在以后的人生中得到充分的體現；三是社會要努力完善就業系統，盡量為大學生創設一個公正、公平的競爭環境，讓學生有施展才華的機會，從而間接提升大學生為了獲取好工作而努力拼搏的精神。

2.學校方面

綜上所述，在綜合改善牙周病情基礎上采取正畸治療，可有效控制牙周病炎癥程度，改善牙周指數，同時，正畸治療有效促進患者牙齒美觀，具有良好的臨床應用價值。

學校應該加強硬件與軟件等配套設施建設。第一，不斷完善學校管理制度，加強校風、學風的建設，為大學生的有序競爭營造積極的學習氛圍，端正其學習態度。第二，調整專業設置，豐富考試形式，全方位、多角度對學生的學習效率和質量進行嚴格的考查，及時掌握學生的真實學習動態。第三，激勵教師提高教學水平，促使教職工結合學生身心發展的規律和特征，不斷探尋適合不同學生的教學方法與策略。教師在課堂上應充分調動學生的學習興趣，讓學生善于學習、樂于學習、好于學習、勤于學習，并在此基礎上積極敏銳地關注學生的心理健康，及時采取有效的溝通措施。

(二)內部干預

1.提高自我優化意識，完善綜合人格

金無足赤，人無完人。每個人的人格都有不完整的地方，大學生應該從本質上認清自己的優勢和缺陷，努力從多方面塑造個性、健全人格，尤其是要加強意志力和耐受力的培養，讓自身綜合發展更為和諧、全面。

2.學習心理學知識，提升調適能力

學習心理學方面的知識有利于大學生更加充分地了解個人的心理狀態，及時關注相關的心理問題，正確認識學習倦怠這種心理現象，在學習和生活中遇到困難時積極調節內心活動，正視現實并勇于接受現實。當問題較為嚴重時，學生還可考慮采用降壓的心理療法來應對，如嘗試系統脫敏法、森田療法、放松訓練等，以有效緩解消極情緒。

3.培養專業認同感，豐富專業理想

大學生對專業學習的認同和樹立的理想信念是對抗學習倦怠的良藥，只有從內心深處產生真正的知識渴求欲，才能產生積極的學習行為。大學生要堅定正確的學習目標，清晰認識自己的專業，增強專業認同感，培養學習興趣，降低對一系列學習活動的困頓感與拖延感，徹底把倦怠“擋在門外”。

4.調整歸因方式，增強自信心

歸因方式與學習倦怠密切相關，不同的歸因方式會潛移默化地影響個體的心理情緒和后續的學習動機、學習策略以及學習成果。當代大學生應了解清楚自己學業成敗的原因，采取中庸的歸因方式，增強自信心，相信自己只要在正確的學習方向上奮力拼搏，就定能成功。

總之，當代大學生學習倦怠的內部成因和心理學息息相關。從心理學的視角分析倦怠問題并提出相應的干預策略，有助于大學生群體更加充分地了解自我、認識自我，并及時針對自身情況采取積極的應對措施，以確保身心健康、穩定、和諧地發展，為祖國未來的建設提供更加強大的智力支撐。