讀通古今，化疑生思
——《伯牙鼓琴》磨課記

蘇美玲

(無錫市劉潭實驗小學，江蘇無錫，214000)

課堂是學生學習的主要場所，也是教師發現學生、成就學生的主要場所。學生需要怎樣的課堂？是致力于知識積累，是探索語文能力的提高，是追求思維水平的突破，還是專注于人文情懷的陶冶？教師對課堂的定義影響著學生成長的可能性。而當“深度學習”乘著人工智能的東風走進課堂教學時，“深度學習，思維課堂”是教學改革的必然選擇。2019年秋季學期，統編教材正式進入江蘇課堂，小古文第一次正式出現在六年級學生面前。課文是“古”的，課堂卻是“新”的，如何古中生新，化疑生思，成為教師備課時需要解決的難題。《伯牙鼓琴》言簡意賅，講述的是千古流傳的高山流水遇知音的故事，通過對文本的反復揣摩，筆者清晰地認識到文言文教學的靈魂是讀。通過反復地多層次讀，教師鼓勵學生發現問題，找到學習生長點，化疑生思，轉識成慧。

一、一讀，于“多疑”處采集問題

文言文行文簡潔，微言大義，對學生的讀提出了較高的要求。當筆者在課堂上提出把文言文讀正確時，學生的問題接二連三地冒了出來：多音字的讀音、一詞多義、特殊句式的朗讀、句子停頓……初次試教，筆者通過師生問答式交流，補充了學生回答不到位的多音字讀音問題，啟發學生理解文言文中的特殊句式，還引導學生認識了古今異義詞。課堂是考驗教師語文素養與應變能力的考場，教師講得口干舌燥，忙得暈頭轉向，學生卻越來越沉默。試教后，筆者不禁陷入沉思：這是學生第一次接觸文言文，學生的疑惑必然很多，但碎片式的問答會消磨掉學習的趣味，使學習的過程停留在知識獲得的表面。教學不能只滿足于答疑解惑，那能不能化零為整、凝聚神思而提出一個“大問題”呢？

筆者從“解文”和“悟情”兩個教學目標入手重新設計，把瑣碎的追問轉化為貫穿課堂始終的兩大中心問題，引領兩個教學板塊：尋找并探討難讀的句子和交流分享讀完故事后的感受。在這兩個問題的啟發下，學生主動表達自己的心聲，不僅找到自己的回聲，也聆聽到不同的聲音。“解文”所必需的知識點蘊含其中，“悟情”所必備的情感元素融入其中。中心問題的提出充分整合了學生疑問，在互助啟發中調動了學生學習的主動性，培養了他們愛動腦的習慣與愛分享的意識，教師也實現了從“傳授者”到“解惑者”角色的根本轉變。如果教師能夠見證學生在課堂交流中的點滴進步，就能構建師生共同成長的高效課堂。

二、二讀，于“阻滯”處開掘

瑣碎的問題被一掃而光，筆者又面臨另一個棘手的問題。由于文言文的表達方式與白話文有很大不同，因此學生在面對“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩句話時，不是讀錯重音就是亂讀節奏，無論筆者怎樣提醒和強調都不奏效。學生陷入“不好讀—讀不好—沒信心”的死循環。這場坎坷的朗讀風波迅速拖垮了課堂節奏，以致其他教學環節的開展都變得有心無力，思維的洪流在這里遇到阻礙。這個問題的出現讓筆者措手不及。

從幾次試教經驗來看，學生朗讀很大程度上是在模仿，因此教師正確的朗讀示范尤為重要。為了糾正課堂上的朗讀錯誤，筆者又嘗試了教師范讀、學生范讀的辦法，但學生似乎受到既有朗讀習慣的影響，重讀“乎”字的現象再次出現，讓整句話聽起來無比別扭。看來，跟讀這條路是走不通的。是不是學生對句意的不理解影響了學生對朗讀節奏的判斷呢？聽課老師給了筆者啟發：“‘乎’作為文言文中的語氣詞，相當于今天的‘啊’。‘善哉’又是‘好啊’的意思，所以‘善哉乎’連起來不就是‘好啊啊’的意思了嗎？用今天的方式來讀這三個字都得拖長調，那么回到文言中再讀這三個字，效果是不是能好點呢？”果不其然，在筆者略夸張的啟發下，學生基本掌握了正確的朗讀節奏，把兩句話讀流利了。

看來這方法不錯，筆者得用這好辦法，讓學生讀好余下帶“乎”的句子。可是，筆者正欲調整教學設計時，聽課老師“手中有‘漁’，還怕釣不到‘魚’”一句話讓筆者醍醐灌頂：是啊，方法須得學生自悟，豁然開朗后舉一反三當能運用自如。于是，筆者指導學生結合對句意的理解，運用所學方法，在書上做好停頓標記，并認真練習，然后通過個別朗讀、男女生分角色讀和全班齊讀等方式進行反饋。果然，學生讀得抑揚頓挫，在這一過程中享受著能表現和被肯定的喜悅，收獲滿滿的成就感。

三、三讀，于“暢達”處打磨

《伯牙鼓琴》的故事本身簡短卻意蘊悠長，學生讀正確、讀流利不難，但要讀懂文字背后的情感很難。筆者和學生再次走進文本，進行思考：“關于伯牙破琴絕弦，終生不復鼓琴的做法，你怎么看呢？”筆者期待，在強烈的生死對比之下，課堂上能出現伯牙堅定的追隨者或反對者。筆者希望在辯論探究之間，學生能夠理解“知音”這種中國傳統文化現象。好的課堂永遠歡迎多元思維的碰撞，語文課堂最終也要承擔起培養學生思辨能力的重任。然而，問題拋出后，課堂靜悄悄，學生為難地看著筆者。似乎伯牙不僅替自己做出選擇，也為每一位學生指明了唯一的方向。那一刻，筆者意識到課堂上的似懂非懂原來正是學生內心不解與迷惘的外在表現，愈是看似“暢達”，愈需細細打磨。變“無疑”為“有疑”，需找到思維的突破口，思辨本無對錯，但有可能消磨掉學生心中滋長的美好知音之情。這是不得法。

筆者決定不再把自身想法施加給學生，重新設計問題：“‘鐘子期死，伯牙破琴絕弦，終生不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者。’讀了這句話，你的心中有沒有疑問呢？”如果說原本學生只是沉浸在知音已去的感性悲痛中，那么這個問題就是他們理性思考的起點：伯牙的琴聲高山流水，伯牙的聽眾遍布天下，伯牙的前程似錦，為何他甘愿為鐘子期破琴絕弦，終生不復鼓琴？這樣的決定不是很可惜嗎？無中生“疑”，學生的思維才被真正打開，他們努力走進伯牙的內心，去理解知音的意義。“人生的價值、心靈的歸宿、知音難覓……”當課堂上學生的回答中出現了這般話語時，說明他們了悟知音之情后產生了熠熠火花。接著，筆者又引領學生在古往今來贊美知音的詩句中徜徉，學生吟誦著“故人舍筆者歸黃壤，流水高山心自知”，感受著思維涌動帶給他們的樂趣。

于“多疑”處采集，于“阻滯”處開掘，于“暢達”處打磨，在文言文教學課堂中以讀代講、以讀促悟，可以不斷挖掘課堂上的思維生長點，打通古今對話的心靈渠道，化語言的習得和情感的熏陶為思維品質的錘煉。幾經打磨，比熠熠閃光的思維火花更珍貴的便是質疑克難的思維方式。