模糊思維在高中英語教學中的運用

王 婷

(福建師范大學外國語學院，福建福州，350007)

一、引言

英語教學是一個組成部分復雜且各環(huán)節(jié)相互交錯的過程。模糊程度較高，而語言本身又具有較高的模糊性和彈性，因此，單純地運用精確思維方式往往很難奏效，甚至會出現(xiàn)教師工作量大但教學效率低的現(xiàn)象。但現(xiàn)在的高中英語教學大都追求精確化，讓模糊和精確之間存在著矛盾。而模糊思維則為精確思維指導下教學難題的解決提供了理論和實踐的可能，因此，高中英語教師應具備模糊思維，并將其與教學實踐結(jié)合起來。

二、模糊思維

模糊思維是現(xiàn)代科學思維方式的一項重要內(nèi)容，具有悠久的思想淵源、深刻的客觀根據(jù)和巨大的理論和現(xiàn)實意義。[1]1965年，美國著名學者L.A.Zadeh在FuzzySets一文中提出了“模糊思維”(Fuzzy Thinking)的概念，首次從現(xiàn)代科學意義上探討模糊思維方式。1987 年，伍鐵平就在其編撰的 《模糊理論的誕生及其意義》中指出：“在教育上，模糊理論也有很大的現(xiàn)實意義。”[2]20世紀90年代，日本學者寺壽野郎和B.Kosko相繼發(fā)表了《模糊工程學——新世紀思維方法》和《模糊思維：模糊邏輯的新科學》，對模糊思維進行了更加深入的探索。

我國著名教授苗東升認為，“模糊思維是指思維主體在思維過程中，以反映思維客體的模糊性為特征，并使思維過程運用非精確性的認識方法而達到思維結(jié)果的清晰性的一種思維方式”。事物越是復雜多變，模糊思維所發(fā)揮的作用就越大。我國著名學者朱宏華認為，“模糊思維是處理模糊的或精確的、不斷變化的和錯綜復雜的各種因素時，以不確定發(fā)展趨勢和現(xiàn)實狀態(tài)來整體把握客觀事物而進行的全息式、多維無定式思考的方式”。這種思維不僅反映了事物在發(fā)展過程中的連續(xù)性和不間斷性狀態(tài)，而且反映了人類認識事物發(fā)展過程中存在著中間環(huán)節(jié)和過渡狀態(tài)。

三、當前我國高中英語教學中存在的問題

(一)過度追求精確教學目標，阻礙學生的英語核心素養(yǎng)發(fā)展

《普通高中英語課程標準(2017年版)》中提出的課程目標以核心素養(yǎng)為依托，包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。這四個目標看似分類明確，實則各有關(guān)聯(lián)，界限并非涇渭分明。語言能力目標中的“有效地使用口語和書面語表達意義和進行人際交流”與文化意識目標中的“具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”可謂異名同實。文化意識目標中包含“比較文化異同，汲取文化精華，形成正確價值觀”，與思維品質(zhì)目標中的“正確評判各種思想觀點”也有異曲同工之妙。然而，在實際教學過程中,大部分教師將教學目標分門別類地置于不同的課型中。例如，教師在聽說課只專注培養(yǎng)學生的口語交際能力，在閱讀課只注重培養(yǎng)學生的文章理解、賞析能力和思維品質(zhì)。實際上，語言學習過程中的聽、說、讀、寫、思各部分是相互貫穿的。例如，聽說課必然涉及學生就某一話題發(fā)表自己的看法，但教師如果只注重培養(yǎng)語言能力而忽視思維品質(zhì)，就會導致學生即使價值觀錯誤但只要口語表達流利、正確，也沒有問題的情況出現(xiàn)。然后，教師在閱讀課再專門培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。這樣就會大大降低教學效率，對整體教學目標而言實屬事倍功半。

(二)過度追求精確講解方式，導致中式英語現(xiàn)象普遍

隨著教學科研的深入，教學過程的各個環(huán)節(jié)都逐漸精確化，這確實有助于教育走向科學化。但教師一味地精確講解，就會阻礙學生多元化思維的發(fā)展，阻礙學生翻譯能力的培養(yǎng)。在單詞翻譯方面，許多高中教師在講解新詞時都直接參照課本附錄里中英文精確對應的單詞表。然而，很多英文單詞所表示的意義實際上并無法用某一個中文詞語準確地表達出來，即二者所涵蓋的語義范圍不是完全重疊的。多數(shù)學生考四六級翻譯句子時，普遍會在大腦中搜索并提取高中單詞表上的對應英文單詞。單看每個單詞，它都與原文相對應，但連成句子后的意思卻十分生硬，連以英語為母語的人都無法理解。這就是因不懂靈活運用詞匯而出現(xiàn)的中式英語。在句子翻譯方面，由于長期受傳統(tǒng)語言教學法的影響，高中英語大多采取“知識點+例句+單句練習”的模式。這種精準教學往往忽視了語境的作用，使學生無法根據(jù)上下文靈活翻譯句子，導致學生形成思維定式。[4]

(三)過度追求精確評價體系，片面化學生的綜合能力

人的知識水平是一個模糊概念，無法用精確的數(shù)字來測定。然而，如今很多學校教育卻依舊采用精確的數(shù)字和分數(shù)去判定學生的知識和能力水平。[5]學業(yè)成績評價中的這種精確模式大大削弱了評價的診斷、反饋和矯正功能。通過具體分數(shù)，教師按學生的排列成績，片面評定學生的優(yōu)劣程度。這種評定制度作為應試教育的產(chǎn)物，嚴重挫傷了部分學生的學習積極性。[6]學生相互比較成績的高低，這不僅容易導致人際關(guān)系不和諧，也嚴重阻礙了教育目標的整體實現(xiàn)和學生個性的全面發(fā)展。學生過分注重分數(shù)，忽視對知識的全面掌握和應用，嚴重抑制了創(chuàng)新能力、思維能力和批判能力的培養(yǎng)。教師將學生推向終日窮于機械操練和背誦的狹窄境地，最終培養(yǎng)出一批高分低能的書呆子。這完全與核心素養(yǎng)理念背道而馳。

四、模糊思維在高中英語教學中的運用

(一)模糊教學目標界限，促進核心素養(yǎng)發(fā)展

教師應培養(yǎng)自身的模糊思維能力。英語教學過程中大量的模糊現(xiàn)象是英語模糊教學藝術(shù)的客觀基礎(chǔ)，而教師的模糊思維能力則是主觀條件。[3]教師只有提升自我的模糊思維品質(zhì)，才能自如地理解教學目標的模糊之處。

教師應深入分析英語學科教學目標，模糊化各核心素養(yǎng)間的界限。《普通高中英語課程標準(2017年版)》中所呈現(xiàn)的課程目標看似清晰地分門別類，實則各目標間界限模糊。因此，教師必須深入研讀，絕不可受限于淺層文字所展現(xiàn)的條條框框。教師應模糊各種課型的界限，淡化聽說課、閱讀課、寫作課、語言應用課等課型間的教學內(nèi)容區(qū)別，在各有側(cè)重點的前提下，兼顧其他核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，寫作課雖然主要培養(yǎng)學生的語言能力，但也可以通過話題選擇和教師引導，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，從而提升素質(zhì)教育的效率。聽力課不僅訓練學生的聽力和答題技巧，教師也應該引導學生朗誦聽力原文以培養(yǎng)語音語調(diào)，提煉并積累音頻中可以用于日常對話的口語句子，以提升學生的口語表達能力，或積累生詞和借鑒寫作表達的能力。

(二)模糊教學內(nèi)容講解，提升翻譯地道程度

教師應培養(yǎng)自身運用英文句子解釋單詞的能力。大多數(shù)單詞本身所涵蓋的范圍都是模糊的，只有用英語句子解釋才能更加貼近單詞本身的含義。有的單詞在對應的具體的中文中使用看似準確，實際上是縮小了原意范圍，反而不準確。教師平日應多翻閱權(quán)威的英語詞典，加強自身對單詞含義的理解，掌握運用英文句子向?qū)W生解釋的技能。

教師應將模糊思維運用于課堂單詞講解中。

模糊性是語言的本質(zhì)特征之一，模糊語言在教材中隨處可見。[7]許多近義詞涵蓋范圍模糊，它們之間的界限也并不分明。例如，“expect”和“l(fā)ook forward to”的中文解釋都是“期待”，但它們的實際意義有所區(qū)別。倘若用英文解釋則分別為“to think or believe that sth will happen or that sb will do sth”和“to be thinking with pleasure about sth that is going to happen”，則更加有助于學生理解它們的區(qū)別和意思涵蓋范圍。

教師應鼓勵學生在看單詞表的基礎(chǔ)上使用英英詞典。教師在課堂上的英英釋義畢竟停留于口頭層面，導致大多數(shù)學生難以快速消化或是一一完整做筆記。因此，教師應鼓勵學生學會自己運用英英詞典。這有利于學生更透徹地理解單詞意思，避免出現(xiàn)詞不達意的現(xiàn)象，也有助于他們今后的表達更加地道。

教師應該引導學生了解語言的模糊性。高中階段的學生由于詞匯量和閱讀量有限，往往只能按照字面意思直譯一些文學氣息濃厚的語句。對此，教師應該給學生提供能通過模糊美使句子意思更加貼合的譯文，讓學生意識到并逐漸體會翻譯是一門存在著模糊美的藝術(shù)，一味追求精確性將失去語言本身的含蓄美和朦朧美。

(三)模糊教學評價制度，推動學生全面發(fā)展

教師應改變唯數(shù)字論的思想。高中英語教師應改變傳統(tǒng)的二值邏輯思維，從思想上認識到以數(shù)字為準的終結(jié)性評價實際上是優(yōu)劣并存的。教師要意識到片面采用百分制計分法并不科學，要從內(nèi)心接受并認可多樣化、模糊的教學評價方法。

教師應合理利用過程法評價學生的英語學習。教學評價體系中運用模糊思維意味著教師須將形成性評價和終結(jié)性評價高度統(tǒng)一起來，根據(jù)具體情況讓精確評價與模糊評價相互補充，適當結(jié)合形成性評價以對可能發(fā)生的偏差進行糾正，避免僅僅通過幾次考試成績就武斷地對學生進行高低定位和優(yōu)差劃分。

教師應適當采用等級制計分方法，強化考試名次的模糊性。“A、B、C、D”或“優(yōu)、良、合格、不合格”一類的方式能反映學生的日常表現(xiàn)和考試情況，尤其是難以量化分析的評價項目，如口語能力、上課積極程度、小組合作能力等。教師運用多值思維進行較模糊的學業(yè)評價，用幾個等級差代替幾十個分數(shù)級差，能縮小學生間的距離，即模糊優(yōu)差的界限，在一定程度上減輕學生的排名壓力和競爭心理導致的焦慮。

五、結(jié)語

模糊教學思維打破了傳統(tǒng)英語教學中“非此即彼”的二值邏輯思維定式，讓一線教師從一個更廣闊的視角深入探究高中英語教學，它與目前倡導的英語學科核心素養(yǎng)課程目標不謀而合。合理運用模糊思維方式認識教學目標、講解教學內(nèi)容和進行教學評價，將有助于提升高中英語教學效果，也將為高等教育的人才培養(yǎng)奠定更深厚的基礎(chǔ)。在一定程度上，模糊思維對我國英語學科的發(fā)展而言意義深遠。