以活動化“動”出精彩課堂
——以北師版數(shù)學(xué)四年級上冊“不確定性”教學(xué)為例

朱良順

（福建省南平市爐下中心小學(xué)）

活動化教學(xué)，是指在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的需要，設(shè)計有目的性、層次性、趣味性和挑戰(zhàn)性的學(xué)生主體活動，在教師的主導(dǎo)下，以活動為主線，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生親歷活動、體驗活動，從而自我感悟，促進學(xué)生數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)能力和數(shù)學(xué)思想發(fā)展的一種新型的教學(xué)觀和教學(xué)策略。這一教學(xué)觀既與小學(xué)生的年齡特點相吻合，也符合“知行合一”的教學(xué)理念。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011 年版）》指出：“教師應(yīng)充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗，設(shè)計生動有趣、直觀形象的數(shù)學(xué)教學(xué)活動。數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動共同發(fā)展的過程。”這也充分說明活動在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的重要性。通過幾年的教學(xué)實踐和思考，我深深地體會到了數(shù)學(xué)活動化教學(xué)的魅力，也享受到了教學(xué)效果得到顯著提高所帶來的喜悅。同時，我也發(fā)現(xiàn)有些教師有時仍然為“活動”而“活動”，課堂上看似熱熱鬧鬧，但重“經(jīng)驗”而輕“體驗”、重“形式”而輕“實效”、重“主導(dǎo)”而輕“主體”的現(xiàn)象仍然存在。只有找準活動的“動點”，設(shè)計合適的“動法”，讓學(xué)生真正“動”起來，才能提高活動化教學(xué)的有效性，才能讓課堂真正地“動”出精彩。

“不確定性”是北師版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》四年級上冊的內(nèi)容，屬于“統(tǒng)計與概率”這一知識領(lǐng)域的“概率”范疇。由于學(xué)生是第一次接觸概率知識，“一定”“可能”“不可能”這三個概念他們理解起來還比較困難。我在上課時抓住了學(xué)生的年齡和心理特點，充分發(fā)揮多媒體的輔助作用，設(shè)計了“猜石頭、剪刀、布”“拋硬幣”“摸牌有獎”“中獎方案”等活動。整堂課以游戲活動為主線，抓住各活動中的“動點”，采取了角色競猜、故事設(shè)計、探究驗證、生活應(yīng)用等“動法”，激活了學(xué)生的思維，讓學(xué)生在活動中體驗，在體驗中發(fā)展，“動”出了效果，“動”出了精彩。

一、活動激趣，抓住學(xué)生的“興奮點”

“興趣是最好的老師。”從心理學(xué)角度講，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機的主要心理因素，它推動著學(xué)生去探索知識并帶有情感體驗色彩的意向。隨著這種情感體驗的深化，便會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)需。活動是符合小學(xué)生年齡特點，能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的有效方式。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011 年版）》也指出：“教師應(yīng)充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗，設(shè)計生動有趣、直觀形象的數(shù)學(xué)教學(xué)活動，如運用講故事、做游戲、直觀演示、模擬表演等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學(xué)知識。”但是，不同年齡階段的學(xué)生因其發(fā)育水平和認知功能的不同，必然有不同的興趣偏向點，即其特定的“興奮點”。

（一）依據(jù)認知規(guī)律

近代心理學(xué)家皮亞杰的認知發(fā)展理論認為：2～7 歲的學(xué)生處于認知發(fā)展階段的前運算階段，8～12歲的學(xué)生處于具體運算階段。前運算階段的學(xué)生，主要從依賴于簡單的動作與外部世界交流轉(zhuǎn)換到依賴于內(nèi)在抽象的表象來與外部世界相互作用。這種特點使得規(guī)則性的游戲并不適用他們，他們無法認知和遵守教師設(shè)定的規(guī)則；“泛靈論”是該階段學(xué)生的另一大特點，此階段的學(xué)生認為一切事物是具有靈性的，生命的，具有智慧的。因此，此階段的學(xué)生適用于以象征性游戲的方式進行介入教學(xué)。一般有講故事、角色帶入等方式，將有靈性的動植物融入到一個個戲劇化，情境化的故事中，便可以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，找準其“興奮點”。而進入具體運算階段的學(xué)生，隨著思維逐漸可逆，認知逐漸成熟，已經(jīng)能夠進行規(guī)則性游戲——能夠聽從教師指令和與人協(xié)作，此時便可采用做游戲、直觀演示、模擬表演、小組互動等多種更加復(fù)雜的介入方式去激發(fā)學(xué)生的“興奮點”，讓學(xué)生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學(xué)知識。

在教學(xué)中，有些教師不考慮學(xué)生的年齡和認知水平，統(tǒng)一在導(dǎo)入階段，設(shè)計情境圖進行激趣。于是，我們就常常看到，情境圖一出示，一些低年級的學(xué)生很興奮，小兔、小猴……說個不停。而在中、高年級的課堂上，情境圖一出示，則常常是教師問一句，學(xué)生回答一句，經(jīng)常是激而不發(fā)。要讓活動激趣有效果，我們就要根據(jù)學(xué)生的年齡特點和接受水平，找準學(xué)生的“興奮點”，設(shè)計生動有趣、直觀形象的數(shù)學(xué)教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在愉悅、亢奮的情境中去探索、應(yīng)用、拓展新知識，去真正感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的快樂。

（二）設(shè)計多樣活動

本節(jié)課的教學(xué)中，我根據(jù)四年級學(xué)生的年齡特點和認知水平，抓牢學(xué)生的“興奮點”，設(shè)計了多樣的教學(xué)活動，取得了較好的效果。課始，我就抓住學(xué)生好勝的“興奮點”（調(diào)動其自我中心性），設(shè)計了“角色競猜”“猜石頭、剪刀、布”的游戲，學(xué)生的情緒立刻被調(diào)動起來。緊接著，我出示了“阿凡提智斗財主”的故事（設(shè)置戲劇情節(jié)），阿凡提這一智慧的化身，一下子吸引了學(xué)生的眼球，對阿凡提能否挫敗財主，使“金幣落地全部正面朝上”，更是充滿了期待（激發(fā)學(xué)生的好奇心）。然后，我將教材中的“摸球游戲”整合成“摸牌有獎游戲”，讓學(xué)生去體會可能性。

師：誰愿意摸？（學(xué)生紛紛舉手，氣氛熱烈）為什么這么多同學(xué)愿意摸？

生：一定中獎。

生：百分之百中獎。

師：是這樣嗎？來摸一摸。

（學(xué)生感受到全是黑牌，確實是百分之百，一定中獎。）

師：同學(xué)們很高興，都拿到了獎品，但如果這樣摸獎，老師可是要破產(chǎn)了，你能幫老師設(shè)計一個更有趣的方案嗎？（調(diào)動學(xué)生的表現(xiàn)欲望）

這樣，學(xué)生的表現(xiàn)欲一下子被激活，整個課堂的氣氛是濃烈的，學(xué)生的興趣是高漲的，學(xué)生的思維是活躍的。當(dāng)然，在活動化教學(xué)中，活動的組織和氣氛的調(diào)節(jié)固然重要，但更重要的是要找到學(xué)生思維活動的“興奮點”。如在“猜石頭、剪刀、布”游戲中，第一個學(xué)生猜后，第二個學(xué)生猜時可以增加問題：“你猜老師會出什么（心里猜）？”出后問：“猜對了嗎？”；第三個學(xué)生猜時增加問題：“大家一起猜老師會出什么（心里猜）？”出后問全班：“你們能百分百猜對嗎？”（思維“興奮點”—三種可能—怎樣能百分之百猜對）再如在“阿凡提智斗財主”故事中，要使“金幣落地全部正面朝上”，可以先讓學(xué)生想想：“你能做到金幣落地全部正面朝上嗎？”（思維“興奮點”—兩種可能—不可能全部正面朝上）加之教師適時的激勵性評價，學(xué)生的情緒會更加高漲，思維會更加深入。

二、活動體驗，利用學(xué)生的“感悟點”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011 年版）》指出：“讓學(xué)生在具體的數(shù)學(xué)活動中體驗數(shù)學(xué)知識”。活動化教學(xué)，要“將課堂真正還給學(xué)生”，就不能為活動化而活動化，而是要讓學(xué)生真正在活動中去經(jīng)歷、去體驗數(shù)學(xué)知識的形成過程，從而達到對知識的感悟。體驗，就是用身體、用本體去力行，去實踐，去感受，去思考，去概括。活動中我們要讓學(xué)生去經(jīng)歷、去體驗，只有明白要學(xué)生經(jīng)歷什么，感受什么，思考什么，概括什么，才能讓學(xué)生“動”出效果。因此，我們所創(chuàng)設(shè)的體驗活動應(yīng)該是有目的性的，是能促發(fā)情感沖突的，是能讓學(xué)生從中有所感悟的，這種沖突點就是“感悟點”，也是知識點。只有找準學(xué)生的“感悟點”，學(xué)生的體驗才能有目標，才能讓學(xué)生“動”起來。

（一）明確體驗?zāi)繕?/h3>

上世紀二三十年代，美國著名實用主義教育家杜威首先提出了體驗式學(xué)習(xí)的相關(guān)概念，他的體驗式理論可以用“直接經(jīng)驗+反思”來概括。1984 年，體驗式學(xué)習(xí)理論的代表大衛(wèi)·科爾布(Kolb)提出了體驗式學(xué)習(xí)模型，他認為學(xué)習(xí)不是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換從而創(chuàng)造知識的過程。他用學(xué)習(xí)循環(huán)模型來描述體驗式學(xué)習(xí)。該模型包括四個步驟：實際經(jīng)歷和體驗——完全投入到當(dāng)時當(dāng)?shù)氐膶嶋H體驗活動中；觀察和反思——從多個角度觀察和思考實際體驗活動和經(jīng)歷；抽象概念和歸納的形成——通過觀察與思考，抽象出合乎邏輯的概念和理論；在新環(huán)境中測試新概念的含義——運用這些理論去作出決策和解決問題，并在實際工作中驗證自己新形成的概念和理論。可見，體驗式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的中心地位，強調(diào)從做中學(xué)、從實踐中學(xué)、從游戲中學(xué)。體驗的方式可以是猜一猜、估一估、走一走、看一看、稱一稱、算一算、做一做、玩一玩、想一想等等。體驗，就是學(xué)生本人運用不同方式去力行，去實踐，去感受，去思考，去概括，是行動和思考的有機結(jié)合。作為教師，我們要明白讓學(xué)生經(jīng)歷什么，感受什么，思考什么，概括什么。因此，我們創(chuàng)設(shè)的體驗活動是有目的性的，是能促發(fā)學(xué)生的情感沖突的，是能讓學(xué)生從中有所感悟的。這樣的沖突點就是“感悟點”，也是知識點。找準學(xué)生的“感悟點”，學(xué)生的體驗就能有目標，就能讓學(xué)生“動”起來。

（二）強化知識要點

本節(jié)課中，我們設(shè)計了猜一猜、拋一拋、記一記、想一想的拋硬幣游戲，讓學(xué)生通過猜想、驗證等活動，先猜，再拋，后記錄，引導(dǎo)學(xué)生想想為什么猜錯（“感悟點”），也即“猜想—驗證—感悟”，讓學(xué)生在活動中親歷“可能性”，體驗“可能性”，并直觀地感知“可能性”，使他們從活動的體驗中明白硬幣有正反兩面，落地可能正面朝上，也可能反面朝上，明晰知識點。最后，還應(yīng)讓學(xué)生思考：阿凡提能讓“金幣落地全部正面朝上”，這又是為什么呢？在學(xué)生百思不得其解時，可以出示阿凡提將金幣反面對粘的情境。

師：這樣能使金幣落地全部正面朝上嗎？為什么？

生：全是正面，一定是正面朝上。

生：跟摸牌一樣，全黑，一定中獎。

師：阿凡提改變了什么？

這樣，學(xué)生對“一定”“可能”“不可能”事件是有前提條件（“感悟點”）這一知識要點，得到了感悟、得到了強化。緊接著，在練習(xí)中可以呈現(xiàn)多幅與現(xiàn)實世界的自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象緊密相關(guān)的畫面，讓學(xué)生連一連，說一說，哪些是可能的，哪些是不可能的，哪些是一定的，再讓學(xué)生用“一定”“可能”“不可能”描述生活中的事件。這樣，學(xué)生對生活中可能性的體驗，就更加豐富，更加清淅，對“一定”“可能”“不可能”事件的知識也會更加明晰。特別是在設(shè)計中獎方案這一環(huán)節(jié)中，可以讓學(xué)生體會：各種不同的方案分別對誰更有利？為什么商家搞抽獎活動，開始階段中獎率都會更高一些？（“感悟點”）此外，我們還要讓學(xué)生得到情感的體驗，將數(shù)學(xué)知識和思想教育相融合，學(xué)用結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生正確對待生活中的抽獎、搖獎活動。

三、活動評估，把握學(xué)生的“發(fā)展點”

一堂好課的關(guān)健要看學(xué)生是否有收獲、有發(fā)展。活動化教學(xué)中，活動只是我們教學(xué)的手段之一，我們設(shè)計的活動是否有效，還要看活動能否增強學(xué)生主動探索數(shù)學(xué)知識的意識，能否真正促進學(xué)生能力的發(fā)展。要找準學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，促使新認知與現(xiàn)有認知的沖突（這種沖突點就是“發(fā)展點”）。這種沖突，能夠誘導(dǎo)和激勵學(xué)生“跳一跳摘到果子”，從而“動”出精彩。

（一）把握“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：“學(xué)生的發(fā)展有兩種水平，一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“學(xué)生還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。按照這一理論，教師要找準學(xué)生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，切合學(xué)生的認知特點和心理規(guī)律。設(shè)計問題時應(yīng)遵從由易到難，由簡到繁，循序漸進的原則，使教學(xué)發(fā)揮其最大功能，加速學(xué)生的發(fā)展。以布魯納（Bruner）為代表的教育家，在“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)理論基礎(chǔ)上，提出了“支架式”理論，主張教師要為學(xué)生建構(gòu)出一種知識的框架。如果說學(xué)習(xí)過程就像建筑過程，教師要做的是為學(xué)生搭建必要的“腳手架”，使其能夠通過不斷地建構(gòu)知識，最終完成“大廈”的建造。這“支架”的結(jié)點就是“發(fā)展點”。活動化課堂教學(xué)，就是讓學(xué)生感受到每一次游戲活動都富有深刻的數(shù)學(xué)內(nèi)涵，都能促使學(xué)生認知的沖突，學(xué)生需要突破這沖突點（“發(fā)展點”）從而獲取新知識。這才是活動、游戲有效的真正體現(xiàn)。

（二）搭建學(xué)習(xí)階梯

我在本課中設(shè)計各項活動時非常注重上述理論，注意把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)找準“發(fā)展點”，循序漸進，循循善誘，設(shè)計了層次性、探索性和目的性明確的活動。同時，讓教學(xué)過程層層深入，為學(xué)生搭建了合理的學(xué)習(xí)“支架”，引出了教學(xué)目標的發(fā)展形態(tài)，突破了“發(fā)展點”，促使學(xué)生最大程度地完成了知識的建構(gòu)。

活動1：猜石頭、剪刀、布——感受可能性（“發(fā)展點”），導(dǎo)入課題。

活動2：拋硬幣—有正反可能—驗證可能性（“發(fā)展點”）。

活動3：阿凡提—反面對粘—改變條件—讓金幣落地全部正面朝上—改變可能性（“發(fā)展點”）。

活動4：摸牌—全黑—愿意摸—一定中獎—老師破產(chǎn)—引導(dǎo)設(shè)計方案—改變條件—改變可能性大小（“發(fā)展點”）。

活動5：生活實際的描述—感受生活中的可能性—體驗生活中的數(shù)學(xué)—學(xué)以致用（“發(fā)展點”）。

這樣層層遞進，思維有深度，探索有梯度的活動設(shè)計，是有效的、有意義的。課堂上，學(xué)生積極思考，認真探索，思維的火花不斷碰撞，活躍了課堂氛圍，激活了思維，達到了對“可能性”知識構(gòu)建的目的，也發(fā)展了能力。學(xué)生在自我探索的過程中被很好地調(diào)動了內(nèi)驅(qū)力，提升了自我效能感，讓他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了依賴性，從內(nèi)需上培養(yǎng)了學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)生以發(fā)展的眼光看待和對待數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。