從馬斯洛的需要層次理論視角談小學生的激勵教育

施昕辰

[摘 要] 馬斯洛將一個人在社會生存的需求分為生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求、自我實現(xiàn)的需求等。本文從馬斯洛需要層次理論視角出發(fā)，結(jié)合小學生心理發(fā)展水平和性格特點，探討教學中激勵手段的使用策略，從而激發(fā)學生的學習動機，推動學生學習能力以及綜合素養(yǎng)的提高。

[關(guān)鍵詞] 小學;馬斯洛需要層次理論;激勵教育

當有這樣一道選題擺在教師面前：教師們，你更愿意在教學中使用以下哪一種教育方式？（A.懲罰教育，B.激勵教育）筆者認為，大多數(shù)教師都會選擇B。

但與此同時，更多的教師面臨的是“激勵教育”帶來的收效甚微的尷尬處境，從而對此茫然無措、心灰意冷。這樣棘手的處境讓人一度懷疑“激勵教育”是不是根本就是錯誤的存在。其實不然，個性迥異的孩子就像一把把不同的鎖，人們不能指望有一把萬能鑰匙能夠打開全天下的鎖，也不能寄希望于一個亙古不變的激勵方式能夠?qū)λ械膶W生奏效。

一、在行中思——激勵教育路在何方

筆者曾經(jīng)看到這樣一個“段子”：我想要一個蘋果，而你卻給了我一車香蕉。然后你說你都被自己感動了，還問我為什么不感動，于是你傷心地告訴全世界：你給了我一車香蕉而我卻絲毫不為所動。可是你不知道：我真的只想要——一個蘋果而已。

由此可見，當“需要”和“給予”不對等的時候，再多的付出都是徒勞。那每個孩子心目中到底期待什么樣的獎勵呢？在班級內(nèi)進行了一項簡單的調(diào)查，請孩子們在以下選項中選擇自己最希望得到的獎勵：A糖和玩具，B免寫一次作業(yè)，C蓋一個獎勵印章，D在班級和微信群里表揚一次，E一次當小老師的機會。最后收到43份有效回答，其中選A的19人，選B的3人，選C的7人，選D的5人，選E的9人。調(diào)查數(shù)據(jù)讓我豁然開朗，同時也讓我徹底清醒！德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教學藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”而我，把自認為合適的獎勵強加給學生，這不是“教育藝術(shù)”，這是“教育獨裁”。真正的教育藝術(shù)要更多地運用“換位思考”去對待學生，有效的激勵教育必須建立在學生的真實需求之上。

二、在思中行——激勵教育路在腳下

1.“陽光普照”——激勵教育的普遍性原則

馬斯洛將社會人置于需求層次金字塔之中，他認為，每個人都處在五種需求的某一層次，或者同時占據(jù)多個層次。將這一觀點放置于激勵教育，就是意味著，每個人都需要某一種或多種激勵。

在學校教育中，教師難免會將學生分為“優(yōu)等生”“中等生”“后進生”，容易將關(guān)懷的天平不由自主地向優(yōu)等生傾斜，從而忽視了中等生和后進生的發(fā)展與進步。尤其是在激勵方面，教師更愿意花大量的時間和精力鼓勵和培養(yǎng)優(yōu)等生，但我們似乎忘記了教育界一個有名的“木桶理論”。

因此，不管是從學生個人發(fā)展角度，還是班級整體發(fā)展來考慮，我們都應(yīng)該遵循普遍性原則以及公正平等原則，將激勵教育的溫暖陽光撒向班級里的每一個學生，讓他們都有被鼓舞和激勵的機會。

2.“因材施教”——激勵教育的針對性原則

激勵是通過外界環(huán)境對人的刺激和影響，來調(diào)動、激發(fā)人內(nèi)在的積極性、主動性和創(chuàng)造性。馬斯洛認為每個人所處的需求層次都不盡相同，因此要滿足每個人的需求就必須采取不同的策略。

如在上文的調(diào)查中設(shè)計的5種選項，其中AB就是參照馬斯洛需要層次中的低級需求設(shè)計的，CDE是參照理論中的高級需求設(shè)計的。小學生心智發(fā)展尚不成熟且參差不齊，有的學生處于被動學習的狀態(tài)，需要強大的物質(zhì)獎勵和刺激才能夠激發(fā)他們的學習積極性，他們的學習目的比較直接、淺顯——為獲得獎勵而學習;而有的學生已經(jīng)能夠明確學習的真諦和意義，在學習任務(wù)中表現(xiàn)得積極主動，這部分學生已經(jīng)不需要物質(zhì)激勵，他們已經(jīng)處于高級需求，尋求的是精神上的獎勵和刺激，他們的學習目的也比較深遠——為自己的發(fā)展而學習。

針對這種情況，教師應(yīng)該根據(jù)不同學生所處的心理發(fā)展水平，靈活地采取對策，制定不同的激勵方案迎合學生的需求，從而提高激勵教育的實效性。

3.“循序漸進”——激勵教育的層次性原則

馬斯洛的需求層次理論呈現(xiàn)金字塔形，最底端是最基礎(chǔ)的生理需求，一個人需求的滿足是按順序的，從低級到高級，只有在較低層次的需求得到滿足以后，較高層次的需求才會有足夠的驅(qū)動活力。

這就恰如其分地解釋了一個人“日益成熟”的過程，小學生的心理發(fā)展亦是如此。對于低年級的學生來說，物質(zhì)獎勵是最直接且受歡迎的。隨著年齡的增長，社會閱歷的增加以及周邊環(huán)境的影響，學生心理發(fā)展會逐漸成熟，部分學生的需求也就慢慢地從低級需求向高級需求過渡。這時候，教師就應(yīng)弱化物質(zhì)獎勵成分，增加精神層面的比重，提高激勵層次。

4.“剛?cè)岵薄罱逃木C合性原則

馬斯洛在闡述需求層次理論時提道：同一時期，一個人可能有幾種需要，各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減小。

人本就是復(fù)雜的個體，在不斷變化的社會環(huán)境下，心理需求一定也會隨之發(fā)生變化，在多種需求同時存在的時候，總有一種需求為主要需求，其余的為補充的次要需求。低年級學生以物質(zhì)激勵為主，糖果和玩具是主要的激勵手段，但在某些特定場合，如家長會上老師的一句夸獎就會成為超越物質(zhì)激勵的獎勵。雖然高年級學生以高級需求為主，但是學生在長久的精神激勵氛圍內(nèi)，偶爾加入物質(zhì)獎勵，一定能大大促進學生學習的積極性，達到事倍功半的效果。

由此可見，激勵手段不是孤立的存在，有機糅合、綜合運用多種層次需求的激勵策略，一方面能夠從情感上給學生帶來新鮮的感受，提高對學習的期待值;另一方面學生也能夠從不同的激勵方式中感受到老師的關(guān)愛，拉近師生之間的距離，建立良好的師生關(guān)系，進一步為高效的學習奠定基礎(chǔ)。

激勵教育是智慧的教育，是一門藝術(shù)，更是一門技術(shù)。相信每一個學生都是等待開啟的鎖，而每一位教師都是獨具慧心的匠人，用三分心來探究鎖的構(gòu)造，用三分心來鍛造一把量身定做的鑰匙，再添三分時間讓鑰匙與鎖磨合，九分過后，打開鎖，珍寶便近在眼前。

參考文獻：

[1]孟大軍.激勵教育在小學生管理中的探索與實踐[J].中國德育，2018（7）.

[2]趙香菱.小學生心理健康教育的“校方激勵模式”探討[J].基礎(chǔ)教育研究，2011（16）.

（責任編輯：文寶）